Sistem Pengiriman Instruksi

KARAKTERISTIK INSTRUKSI KELOMPOK
Pola Interaksi pada Kelompok Instruksional
Ukuran kelompok instruksional merupakan penentu penting lingkungan di mana pembelajaran terjadi. Beberapa pola interaksi antara guru dan guru
Siswa lebih mudah mendapatkan kelompok kecil, sebagian besar. Karena
Perbedaan cara mereka dirasakan oleh siswa, pola ini mungkin mempengaruhi hasil belajar. Beberapa pola interaksi kelas, serupa dengan yang digambarkan oleh Walberg (1976), digambarkan pada Gambar 14-1. Seperti ditunjukkan oleh gambar, komunikasi antara arus guru dan sisiwa di kedua arah selama pengajaran dalam kelompok dua orang. Ketika pembacaan adalah mode yang diadopsi, dengan kelompok kecil atau besar, interaksi timbal balik terjadi antara guru dan satu siswa pada satu waktu, sementara siswa lainnya adalah penerima komunikasi guru Pembacaan dan diskusi interferensi terjadi dalam kelompok kecil bila ada interaksi antara siswa maupun antara guru dan siswa. Dalam cara pengajaran ceramah, biasanya digunakan.
Dengan kelompok besar, arus komunikasi berasal dari guru ke siswa.
Variasi dalam Acara Instruksional
Setiap atau semua kejadian instruksi (Bab 10) dapat diperkirakan bervariasi dengan ukuran kelompok, baik dalam bentuknya maupun kelayakan penggunaannya. Sebagai contoh,
acara untuk mendapatkan perhatian jelas bisa agak tepat dikelola dalam kelompok dua orang, padahal hanya bisa dikendalikan secara longgar untuk individu.
peserta didik dalam kelompok besar Panduan pembelajaran, dalam kelompok dua orang, biasanya
di bawah kendali instruktur (tutor), sedangkan pengkodean semantik
Disarankan oleh seorang dosen kemungkinan akan dimodifikasi dengan sejumlah cara tersendiri
strategi yang tersedia bagi peserta didik individu. Ketika umpan balik terdiri dari informasi yang menunjukkan jawaban siswa yang benar atau salah, itu bisa sering terjadi
dikendalikan dalam kelompok besar dengan presisi sebanyak yang diberikan kepada a
siswa tunggal Namun, saat umpan balik mencakup informasi tentang
Penyebab salah menanggapi, akan berbeda dengan masing-masing siswa. Faktor utama yang muncul tergantung variasi dalam berbagai jenis
kelompok instruksional, kemudian, adalah mereka yang berkaitan dengan kejadian pengajaran. Itu
Ukuran kelompok tidak hanya menentukan beberapa karakteristik penting dari kejadian ini tetapi juga menentukan batasan efektivitasnya dalam mendukung proses belajar. Inilah fitur instruksi kelompok yang akan kita pertimbangkan di bagian berikut.
Mendiagnosis Kemampuan Masuk Siswa
Faktor lain yang penting dalam pengaruhnya terhadap efektivitas instruksional
adalah penilaian kemampuan masuk siswa (lihat Bloom, 1976). Prosedur
Untuk mencapai diagnosis semacam itu bukan acara instruksional itu sendiri, tapi
mereka mungkin membuat desain dari beberapa peristiwa ini. Cara
melakukan prosedur diagnostik cenderung van 'dengan ukuran kelompok in- structional. Kemampuan masuk siswa dapat dinilai pada awal kursus
belajar atau di awal semester atau tahun ajaran. Kemampuan siswa mungkin
dinilai dalam pengertian yang lebih baik, dan kelemahan atau kesenjangan yang didiagnosis tepat sebelum awal setiap topik baru kursus. Diagnosis dari jenis yang terakhir ini biasanya dilakukan, misalnya, pada periode yang dikhususkan untuk mengajarkan keterampilan prasyarat kepada
anak atau pada berbagai tahap awal membaca. Contoh lain dari
Penerapan prosedur diagnostik berbutir halus terkadang terlihat pada matematika dan dalam studi bahasa asing. Diagnosis seperti itu cenderung paling banyak
sukses jika berdasarkan hirarki belajar. Tes atau probe sederhana bisa jadi
diberikan kepada siswa untuk mengungkapkan kesenjangan tertentu dalam keterampilan yang memungkinkan. Diagnosis di formulir ini tidak terlalu terpengaruh oleh ukuran kelompok sejak pengujian terhadap kesenjangan yang memungkinkan
Ketrampilan biasanya bisa dilakukan sebagai efekivelv dengan kelompok besar seperti dengan kecil. Merancang dan melaksanakan instruksi yang tersirat dengan diagnosis masuk
Kemampuannya, bagaimanapun, sangat dipengaruhi oleh ukuran kelompok instruksional. Fakta ini memberikan dasar pemikiran untuk instruksi yang "dicantumkan secara individu." Efek ukuran kelompok pada instruksi sangat penting saat
Perhatiannya adalah dengan diagnosis yang relevan untuk setiap pelajaran atau, dengan kata lain, dengan diagnosis prasyarat-prasyarat yang tepat. Bergantung pada apa yang telah terjadi sebelumnya untuk mempersiapkan siswa untuk pelajaran tertentu, pola individu yang berbeda
Kemampuan prasyarat mav conceivablv muncul untuk setiap siswa dalam sebuah kelompok. Dengan demikian, seseorang dapat menemukan 20 pola kemampuan yang berbeda dalam memungkinkan keterampilan dalam kelompok yang terdiri dari 20 siswa. Pola kebutuhan instruksional semacam itu mudah diatur dalam situasi tutorial; Padahal, fitur ini sering dianggap sebagai keunggulan paling menonjol dari mode tutoring. Temuan yang sama
Pola individu prasyarat langsung, bagaimanapun, menyajikan sesuatu yang cukup besar
Tantangan kepada guru dari kelompok 20 orang, misalnya. Beberapa implikasi lebih lanjut dari keadaan ini akan dibahas di bagian selanjutnya.
INSTRUKSI DI KELOMPOK DUA-PERSON
Kelompok instruksional terdiri dari dua orang terdiri dari satu siswa dan satu instruktur atau
tutor. Kelompok semacam ini mav, bagaimanapun, hanya terdiri dari siswa, salah satu yang mengasumsikan peran les. Di sekolah, les pada siswa yang lebih muda oleh yang lebih tua bukanlah praktik yang tidak biasa. Namun, tutor sebaya juga berhasil dilakukan, bahkan di kelas earlv (Gartner, Kohler, dan Riessman,1971). Pergantian peran tutor siswa oleh pasangan siswa yang lebih tua atau dari Orang dewasa kadang dipilih sebagai cara pengajaran. Mengenai semua ini pengaturan yang mungkin, perlu dicatat bahwa perolehan pembelajaran sama seperti yang biasa dilaporkan untuk tutor karena 'adalah untuk siswa (Ellson, 1976; Devin-
Sheehan, Feldman, dan Allen, 1976; Sharan, 1980).
Seperti yang telah disebutkan di bab sebelumnya, svstem instruksi individual biasanya dirancang agar tes diagnostik kelemahan siswa (atau kesenjangan) akan menjadi
diikuti dengan instruksi spesifik yang dirancang untuk mengisi kesenjangan ini. Dalam sistem seperti itu, guru pada dasarnya bersikap sebagai tutor saat mereka menindaklanjuti
resep dengan instruksi lisan Instruksi individual, kemudian, meskipun sering memanggil pembelajar untuk pengajaran mandiri, sering juga melibatkan les
dalam kelompok dua orang.
Acara Instruksi dalam Bimbingan Belajar
Kelompok yang terdiri dari satu siswa dan satu tutor telah lama
dianggap sebagai semacam situasi ideal untuk belajar mengajar. Primarv
Alasan untuk preferensi ini nampaknya akan menjadi peluang bagi dua orang
kelompok menyediakan penyesuaian fleksibel terhadap kejadian instruksional. Dengan demikian, tutor bisa menggunakan stimulasi yang cukup untuk mendapatkan perhatian siswa atau bisa
tingkatkan jumlah jika upaya pertama gagal Tutor bisa menyarankan sejumlah
skema alternatif untuk penyandian informasi yang harus dipelajari; Jika seseorang tidak bekerja dengan baik, yang lain bisa dipekerjakan. Pemahaman siswa akan hal baru
Ide dan penyimpanannya bisa segera dinilai, dan sekali lagi setelah sela
waktu, untuk menegaskan pembelajarannya dan untuk memperkuatnya. Beberapa fitur utama yang menunjukkan penyesuaian fleksibel peristiwa instruksional untuk kelompok dua orang dapat digambarkan sebagai berikut:
1. Memperoleh perhatian: Dengan asumsi bahwa siswa berpartisipasi dengan sukarela di
situasi tutorial, mendapatkan perhatian (dalam arti kewaspadaan) dapat segera dilakukan. Sang tutor mungkin meminta perhatian dengan memberi arahan verbal dan mengawasi tanda-tanda terang yang khas dari keadaan penuh perhatian. Tentunya, penyesuaian langsung terhadap stimulasi perlu dilakukan untuk menarik perhatian dapat dilakukan jika perhatian siswa mengembara.
2. Menginformasikan pelajar tentang tujuan: Dalam kasus acara ini, fleksibilitas mungkin dilakukan
biasanya dicapai dengan mengulangi tujuan dalam istilah yang berbeda atau dengan demon-
Mengelompokkan sebuah instance dari kinerja yang diharapkan saat pembelajaran adalah com-
pleted. Tentu saja, jika tujuannya sudah diketahui oleh siswa, sebuah acara seperti ini mungkin sama sekali dihilangkan.
3. Merangsang recall dari pembelajaran prasyarat: Kemungkinan dari determina fleksibel-
Acara ini memberi tutoring mode keunggulan yang pasti dalam dukungan
belajar. Dengan asumsi bahwa diagnosis prasyarat yang dipelajari sebelumnya telah dilakukan, tutor dapat melanjutkan untuk mengisi kesenjangan siswa yang hilang.
kemampuan, harus itu necessarv. Diyakinkan bahwa prasyarat telah diperoleh, tutor kemudian dapat melanjutkan untuk meminta pemanggilan kembali siswa tersebut. Tindakan tutor ini dalam membuat keterampilan prasyarat dapat diakses dalam bekerja
ingatan akan banyak membantu memastikan hasil belajar lancar.
4. Menyajikan bahan stimulus: Disini juga ada pilihan fleksibilitas yang bagus
tersedia untuk tutor. Persepsi selektif dapat dibaca dengan mudah: Pakar bisa
memberi penekanan pada komponen pelajaran melalui perubahan dalam pengiriman lisan, bv menunjuk,
dengan menggambar, dan dengan cara lain. Jika bahasa asing sedang ada
Belajar, misalnya, tutor bisa memilih ekspresi lisan yang tepat
menggambarkan aturan gramatikal yang harus diajarkan. Jika beragam contoh diperlukan, seperti dalam pengajaran konsep baru, jumlah dan beragam fitur ini
Contoh dapat dipilih dengan hati-hati untuk memenuhi kebutuhan siswa, seperti yang ditunjukkan pada a
segera mendahului kinerja
5. Memberikan learniwaidance: Acara ini juga satu di mana fleksibilitas situasi dua orang menghasilkan keuntungan yang penting. Sebenarnya, dalam hubungan inilah ungkapan "mengadaptasi instruksi untuk kebutuhan peserta didik" memiliki arti yang paling jelas. Tutor dapat menggunakan berbagai cara untuk mendorong
semantik encoding pada pan dari pelajar. Selanjutnya, tutor bisa mencoba sarana seperti itu satu demi satu, jika perlu, sampai ada yang paling sesuai. Aturan
aplikasi dapat ditunjukkan; gambar dapat digunakan untuk menyarankan visual im-
agery; informasi yang terorganisir dapat dijadikan sebagai konteks yang berarti bagi
belajar pengetahuan baru Modus les menawarkan kesempatan untuk pemilihan komunikasi efektif oleh tutor, semuanya ditujukan untuk mendukung
proses belajar siswa.
6. Eltating the performance: Dalam kelompok dua orang, kinerja pelajar bisa jadi
Diberikan dengan tingkat presisi tidak mungkin dalam kelompok yang lebih besar. Sesaat-
Saat ini, tutor biasanya dapat menilai perilaku peserta didik bahwa pemrosesan internal yang diperlukan telah terjadi dan bahwa pembelajar siap untuk menunjukkan apa yang telah dia pelajari.
7. Pemberian umpan balik: Pemberian umpan balik juga mampu presisi tinggi
dalam kelompok dua orang daripada kelompok lain. Presisi dalam hal ini tidak
terutama pada waktu umpan balik namun sesuai dengan sifat informasi yang diberikan
untuk pelajar. Pembelajar dapat diberitahu, dengan tingkat akurasi yang tinggi, apa yang benar atau salah dengan kinerjanya dan diberi arahan yang memungkinkan koreksi kesalahan atau ketidakcukupan.
8. Menilai kinerja: Fleksibilitas dalam penilaian tersedia bagi tutor, di
Sadar bahwa kinerjanya dapat diuji pada berbagai interval setelah
belajar. Pengujian kinerja peserta didik juga bisa diulang sebanyak
kali dianggap perlu untuk keputusan yang dapat diandalkan untuk dibuat.
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Pengelolaan acara semacam ini dapat dilakukan dengan fleksibilitas yang cukup besar dalam kelompok dua orang dan. Oleh karena itu, dengan banyak presisi. Tutor dapat memilih isyarat bahwa, menurut pengalaman masa lalu, bekerja secara efektif untuk memudahkan pengambilan pada peserta didik tertentu. Cukup beragam contoh yang bisa dipilih untuk membantu transfer belajar. Spasi
Tinjauan dapat dilakukan sejauh diperlukan untuk memastikan retensi jangka panjang
untuk siswa tertentu, berdasarkan pengalaman sebelumnya dengan siswa tersebut dalam situasi les.
Aliran Instruksi dalam Bimbingan Belajar
Jelas bahwa kelompok instruksional dua orang tersebut mengizinkan kontrol maksimal
acara instruksional biv tutor. Sebagai manajer instruksi, tutor bisa
memutuskan mana acara untuk digunakan untuk menekankan, dan yang untuk menetapkan ke
kontrol pelajar itu sendiri Penentuan waktu untuk kejadian ini bisa berjalan
untuk membuat setiap tindakan belajar efisien secara optimal. Selain itu, fleksibilitas
Pilihan bagaimana memilih dan mengatur setiap acara memungkinkan tutor memberikan instruksi untuk memenuhi kebutuhan masing-masing siswa. Dalam mode les, instruksi bisa dengan mudah disesuaikan dengan kebutuhan instruksional setiap siswa. Dalam prakteknya, les telah mengambil berbagai bentuk (Gartner, Kohler, dan Riessman, 1971). Kelebihan yang ditawarkan tampaknya sering ditunjukkan menghasilkan hasil yang menguntungkan dalam prestasi siswa, meski tidak selalu (Cloward,
1967; Ellson, 1976). Bukti muncul untuk menunjukkan bahwa keuntungan dari
bimbingan tidak dihasilkan dari perhatian individu yang diberikan kepada siswa dalam situasi dua orang. Sebaliknya, les bekerja paling baik bila instruksi yang memungkinkannya sangat sistematis (Ellson, 1976). Dengan kata lain, tutoring bisa
jadilah mode yang sangat efektif saat keuntungan diambil dari fleksibilitas yang diberikannya
dalam mencapai presisi dalam penataan acara instruksional. Kebebasan
dimungkinkan oleh kelompok instruksional dua orang tidak menghasilkan yang baik
hasil jika mengarah pada kecerobohan dalam instruksi; Sebaliknya, persaingan yang menguntungkan tampaknya bergantung pada kontrol yang cermat atas kejadian pengajaran. Biasanya, sebuah episode dalam les berjalan sedikit seperti berikut. Kami menganggap sebuah tugas di awal membaca, memiliki tujuan, "Mengingat sebuah cetakan dua-
kata kata ejaan biasa, menunjukkan aturan fonetik dengan mengucapkan kata itu. "Kata yang dicetak adalah jarahan. Tutor adalah seorang sukarelawan, ibu dari salah satu
anak-anak di kelas satu, lesu murid perempuan berusia enam tahun.
 Pertama, tutor mendapatkan perhatian anak dan mengatakan kepadanya tentang tujuannya
berkata, "Ini adalah kata yang mungkin belum pernah Anda lihat sebelumnya dalam bacaan Anda
(penjarahan). Saya ingin Anda menunjukkan bagaimana Anda bisa membacanya. "Haruskah muridnya
 Langkah sistematis dalam situasi tutor ini dapat dilihat sebagai contoh
Mengulangi, jika perlu, kejadian instruksi yang meminta stimulasi
mengingat prasyarat, menghadirkan bahan stimulus, memberikan pembelajaran
bimbingan, memunculkan dan menilai kinerja, dan memberikan umpan balik.
Intinya, langkah yang sama akan diikuti dalam bimbingan siswa yang lebih tua atau orang dewasa dalam belajar keterampilan intelektual, kecuali yang agak lebih besar.
Ketergantungan bisa dilakukan untuk mendorong siswa melembagakan peristiwa ini sendiri. Bimbingan di tingkat universitas, tentu saja, biasanya terdiri hampir
sepenuhnya dari diri sendiri - pengajaran - kegiatan tutor sebagian besar terbatas pada penilaian kinerja dan memberi kesan sarana yang dapat digunakan siswa untuk meningkatkan
retensi dan transfer pembelajaran.
INSTRUKSI DI KELOMPOK KECIL
Kelompok instruksional hingga delapan siswa terkadang ditemukan secara formal
pendidikan terencana Guru universitas, atau guru kelas orang dewasa, bertemu dengan sekelompok kecil siswa dalam beberapa kesempatan. Lebih sering, kelompok semacam itu dapat dibentuk oleh divisi yang disengaja yang lebih besar. Di SD dan
kelas menengah, guru sekolah mungkin merasa perlu untuk membentuk kelompok kecil dari seluruh kelas siswa untuk menginstruksikan siswa yang memiliki
berkembang menjadi kira-kira pada titik yang sama dalam pembelajaran mereka tentang hal tertentu subyek.
Pekerjaan kelompok kecil untuk pengajaran adalah praktik umum dalam hal ini
Mata pelajaran sekolah dasar sebagai bacaan dan matematika. Di kelas satu, misalnya, seorang guru mungkin mendapati bahwa beberapa siswa belum menguasai kemampuan berbahasa lisan untuk membaca kesiapan; yang lain mungkin baru mulai belajar menyuarakan huruf dan suku kata kata-kata tercetak; Masih ada yang lain yang bisa membaca
seluruh kalimat tercetak tanpa ragu sedikit pun. Jelas, rangkaian yang berbeda ini
siswa perlu diajarkan berbagai perangkat keterampilan yang memungkinkan. Ini akan berhasil
Tidak ada yang menyajikan halaman cetak untuk murid yang masih berjuang dengan bahasa lisan. Juga tidak mungkin bermanfaat bagi murid-murid yang sudah membaca halaman cetak harus menderita melalui pelajaran yang mengharuskan mereka membuat deskripsi objek secara lisan yang ditunjukkan dalam gambar. Solusi praktisnya adalah membagi
kelas menjadi sejumlah kelompok kecil.
Kelas siswa yang lebih tua atau orang dewasa kadang dibagi menjadi beberapa rangkaian yang merupakan kelompok kecil. Kelompok yang dibentuk bisa bertemu secara terpisah
kesempatan, seperti pada "bagian kuis", atau mereka mungkin bertemu di kelompok kecil yang terpisah untuk sebagian waktu kelas yang dijadwalkan. Dalam kedua kasus tersebut, tujuannya adalah untuk mencapai beberapa
keuntungan dari instruksi kelompok kecil dan untuk menyediakan beberapa variasi tambahan dalam bentuk pengajaran yang mungkin dilakukan dengan kelompok besar.

Acara Instruksi dalam Kelompok Kecil
Kontrol acara instruksional pada kelompok kecil (tiga sampai delapan siswa) dapat dibandingkan dengan apa yang mungkin ada dalam situasi tutorial. Semacam ini
pengaturan guru dan siswa dapat digambarkan sebagai "tutor multistudent." Karakteristik situasi instruksional mirip dengan kelompok dua orang dan agak berbeda dengan kelompok besar. Dalam kelompok kecil, guru biasanya mencoba menggunakan metode tutorial, terkadang dengan siswa tunggal, terkadang dengan lebih dari satu, dan paling sering dengan "mengambil
Ternyata. "Hasil umum adalah pengelolaan acara instruksional dengan cara
yang berlaku untuk setiap siswa dalam kelompok tetapi dengan beberapa jelas kehilangan fleksibilitas dan presisi.
Prosedur diagnosis telah digunakan untuk memilih anggota kelompok
untuk instruksi kelompok kecil. Seperti yang telah dicatat sebelumnya, ini adalah praktik khas untuk kelompok kecil dalam pembacaan, bahasa, dan matematika dasar. Selama sesi in-sional dengan kelompok kecil, guru juga mungkin bisa mendiagnosis pencapaian prasyarat langsung masing-masing murid. Sebenarnya, ini mungkin
dipandang sebagai salah satu fitur penting kelompok kecil, berbeda dengan kelompok besar, instruksi. Dengan pertanyaan yang sesuai dari masing-masing siswa pada gilirannya, guru
mampu menilai dengan tingkat ketepatan yang wajar bahwa keterampilan pengaktifan yang diperlukan hadir pada semua siswa. Dengan cara ini, perkiraan kesiapan siswa untuk mengambil langkah berikutnya dalam pembelajaran dapat dilakukan untuk mendekati tingkat
presisi tersedia dalam kelompok instruksional dua orang. Kemungkinan pengendalian kejadian instruksi dalam kelompok kecil dibahas dalam paragraf berikut:
1. Memperoleh perhatian: Dalam kelompok kecil, diatur agar guru bisa menjaga
Sering kontak mata dengan masing-masing anggota, mendapatkan dan merawat siswa
Perhatian tidak menimbulkan kesulitan besar.
2. Menginformasikan pelajar tentang tujuan: Acara ini juga dapat dibaca dalam kelompok kecil. Guru dapat, jika perlu, mengungkapkan tujuan pelajaran dan memastikan bahwa hal itu dipahami oleh setiap anggota kelompok. Tentu saja, ini memerlukan waktu lebih lama untuk memastikan pemahaman akan tujuan bagi delapan siswa daripada yang dilakukan pada satu sama lain (seperti pada kelompok dua orang).
3. Merangsang penarikan kembali pembelajaran prasyarat: Dengan mempertanyakan beberapa siswa pada gilirannya, guru dapat cukup yakin bahwa keterampilan yang diperlukan memungkinkan dan
item yang relevan dari informasi pendukung dapat diakses dalam memo-
ries dari semua siswa Dengan menggunakan penilaian terbaik, guru mengajukan pertanyaan langsung yang mengharuskan siswa terpilih untuk mengingat item yang relevan. Pertanyaan yang sama memiliki efek tambahan untuk mengingatkan siswa materi lain yang sudah tersedia bagi mereka.
4. Menyajikan bahan stimulus: Materi untuk pembelajaran disampaikan dengan cara yang sesuai dengan tujuan, namun tanpa harus disesuaikan
karakteristik individu siswa. Misalnya, fitur presentasi lisan diberikan penekanan dengan perubahan suara. Dalam gambar atau diagram, fitur objek dan peristiwa tertentu mungkin dibuat dengan tepat. Untuk kejadian khusus ini, tingkat fleksibilitas yang berkurang dibandingkan dengan kelompok dua orang tampaknya minimal.
5. Menyediakan pembelajaran: Di sini, pilihannya adalah untuk menyajikan sebuah komunikasi-
kepada kelompok atau anggota kelompok secara bergantian. Dengan yang pertama ini
Alternatifnya, guru bersikap seolah-olah dalam kelompok besar; Dengan yang kedua, acara ini dikelola seperti dalam tutoring mode, melibatkan seorang guru
interaksi dengan satu siswa, lalu dengan yang lain, dan seterusnya. Jelas, semakin banyak siswa yang ada dalam kelompok, semakin banyak waktu yang dibutuhkan prosedur yang terakhir.
Bukanlah hal yang aneh bagi guru sebuah kelompok kecil untuk bergantian di antara kedua pendekatan ini, menilai seseorang lebih tepat pada satu waktu, satu sama lain. Bagaimanapun, fungsi acara tetap sama-menyediakan
isyarat dan saran strategi yang akan membantu pengkodean semantik materi yang akan dipelajari. Cukup banyak jenis panduan belajar yang diberikan oleh kelompok kecil yang terlibat dalam diskusi. Dalam kelompok seperti itu, diskusi dapat dikelola
dan dipimpin oleh guru. Dalam kasus lain, kelompok kecil terbentuk dari besar
kelas mungkin telah menunjuk siswa sebagai pemimpin diskusi. Panduan pembelajaran yang diberikan oleh diskusi adalah berbagai macam, dan fungsinya untuk mendukung
Belajar bergantung pada sifat tujuannya. Secara umum, itu akan terjadi
muncul bahwa diskusi menempatkan tingkat ketergantungan yang tinggi pada strategi pengajaran diri siswa individual. Dalam kelompok diskusi orang dewasa,
para anggotanya, sebagian besar, menggunakan strategi untuk menentukan apa yang ingin mereka pelajari dan memilih elemen-elemen ini dari apa yang mereka dengar atau katakan sebagai bagian dari Diskusi.
6. Mengutip penampilan: Jelas dalam hal acara ini satu-satunya cara
Memunculkan kinerja masing-masing siswa dalam kelompok kecil adalah melakukannya satu per satu. Karena ini menghabiskan banyak waktu, itu tidak selalu dilakukan. Sebaliknya, guru
biasanya memanggil satu atau dua siswa untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari dan mengasumsikan bahwa pembelajaran itu sama efektifnya bagi mereka yang tidak dipanggil. Seiring berjalannya waktu pelajaran, siswa lain terus bergantian.
Jelas, prosedur ini bertujuan untuk memperkirakan kelompok dua orang tersebut, namun ketepatan kejadiannya sangat berkurang. Guru datang untuk bergantung pada perkiraan probabilistik hasil belajar daripada penentuan yang tepat dari mereka.
7. Memberikan umpan balik: Karena acara ini terkait dengan kemunculan kinerja siswa, hal itu tunduk pada jenis pembatasan yang sama dalam kelompok kecil. Bagi siswa yang dipanggil, umpan balik mungkin tepat diberikan. Untuk yang lain
siswa, itu hanya mungkin karena tergantung pada mana dari mereka telah membuat respon yang sama (mungkin diam-diam).
8. Menilai kinerja: Penilaian kinerja mungkin juga kehilangan beberapa ketepatan kontrol karena hanya satu kinerja siswa yang dapat dinilai pada satu waktu
pertanyaan lisan Para siswa lainnya harus menunggu giliran mereka; Ini berarti bahwa sampel pertunjukan akan dinilai untuk setiap siswa namun tidak keseluruhan repertoar yang seharusnya dipelajari. Tentu saja, sebuah tes yang mencakup keseluruhan pelajaran atau topik nantinya dapat diberikan kepada seluruh kelompok siswa (sebuah teknik
sama berlaku untuk kelompok besar).
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Untuk kelompok instruksional di sekolah dasar
nilai, guru mampu memperkirakan keinginan beragam contoh dan ulasan tambahan tambahan dalam memberikan kondisi yang menguntungkan untuk retensi dan
transfer belajar Perkiraan semacam itu dibuat dengan semacam rata-rata kinerja kelompok dan, karenanya, tidak memiliki ketepatan yang diberikan dalam les
situasi kelompok dua orang. Dalam kasus siswa yang lebih tua dan orang dewasa, pelaksanaan diskusi merupakan salah satu tujuan utama peningkatan
retensi dan transfer
Instruksi di Kelompok Kecil -Recitation
Misalkan seorang guru telah mengumpulkan sekelompok kecil murid yang ingin mempelajari keterampilan menambahkan pecahan dengan penyebut yang berbeda. Karena salah satu langkahnya
dalam prosedur ini adalah "menemukan kelipatan yang paling umum dari penyebut," dapat diasumsikan bahwa tes diagnostik telah mengindikasikan bahwa siswa sudah
memiliki konsep prasyarat seperti pembilang, penyebut, faktor, dan multi-
ple, serta aturan untuk mengalikan dan membagi bilangan bulat kecil dan kecil
aturan untuk menambahkan pecahan dengan penyebut yang sama.
Begitu perhatian semua anggota kelompok diperoleh, gurunya memberi tahu
siswa tujuan pelajaran, dengan menggunakan ilustrasi seperti 2/5 + 4/15.
Memanggil satu atau dua anggota kelompok pada gilirannya, gurunya menstimulasi
mengingat konsep dan aturan prasyarat. Misalnya, siswa mungkin diminta menambahkan 2/13 + 5/13, untuk mendapatkan 7/13. Memiliki kepastian bahwa keterampilan prasyarat adalah
Mudah diakses, gurunya menyajikan satu contoh seperti 2/5 + 3/7 sebagai bahan stimulus. Langkah selanjutnya adalah memberikan panduan pembelajaran yang sesuai bagi
belajar tentang aturan yang ada hubungannya dengan temuan dari beberapa kelipatan yang paling umum.
Hal ini dilakukan dengan mendemonstrasikan perkalian denominator (5x7
= 35); Sebagai alternatif, sebuah penemuan) 'dapat digunakan, diprakarsai oleh pertanyaan seperti, "Bagaimana kita bisa mengubah ini menjadi pecahan yang bisa ditambahkan?" Dalam kasus ini, satu siswa dari kelompok dipanggil untuk mendapatkan jawaban sementara yang lain menunggu giliran berikutnya. Seorang siswa yang berbeda kemudian dapat dipanggil untuk pertunjukan, yaitu saat tiba pada ekspresi yang berubah 14/35 +
15/35 dan dalam memasok jumlah 29/35. Umpan balik, dalam bentuk penegasan
benar respon atau mengoreksi yang salah, kemudian disediakan.
Acara instruksional berikutnya dilakukan dalam kelompok seperti itu dengan memanggil siswa yang berbeda, dengan menggunakan contoh yang berbeda. Dengan demikian, kinerja diikuti
dengan umpan balik yang tepat bagi siswa dalam kelompok dengan bergiliran. Itu
Kinerja langsung masing-masing siswa dinilai dengan cara ini. Contoh bervariasi yang digunakan berfungsi untuk meningkatkan retensi dan transfer, dengan asumsi
bahwa siswa selain yang dipanggil menanggapi secara sembunyi-sembunyi
sambil belajar.
Instruksi dalam Kelompok Diskusi
Instruksi yang mengambil bentuk diskusi dikatakan dicirikan sebagai "komunikasi interaktif" (Gall and Gall, 1976). Seorang siswa berbicara sekaligus dan didengarkan oleh seluruh kelompok. Urutan di mana siswa memulai atau menanggapi ucapan tidak ditentukan sebelumnya. Seringkali, satu siswa menanggapi ucapan atau pertanyaan yang diperkenalkan oleh siswa lain. Guru mungkin menginterogasi ucapan atau pertanyaan dan terkadang bisa memanggil siswa individual berbicara. Tentu saja, kelompok kecil semacam ini mungkin diorganisir dengan siswa sebagai pemimpin diskusi. Tiga jenis tujuan sering dianggap tepat untuk pengajaran oleh diskusi kelompok: penguasaan materi pelajaran, formasi sikap, dan masalah pemecahan (Gall dan Gall, 1976). Bukan hal yang aneh jika diskusi kelas memiliki lebih dari satu jenis tujuan ini.
Pembentukan dan modifikasi sikap biasanya merupakan tujuan utama
diskusi berorientasi isu, contoh-contoh yang ditemukan di "yurisprudensi
model "dan" model penyelidikan sosial "yang dijelaskan oleh Joyce dan Weil (1980)
diskusi dapat diprakarsai oleh catatan kejadian yang menggambarkan masalah sosial (seperti kebebasan berbicara atau diskriminasi kerja). Guru atau kelompok
Pemimpin kemudian mungkin meminta satu atau lebih pendapat tentang masalah ini. Komentar dibuat tentang pendapat ini, baik oleh pemimpin diskusi atau oleh siswa lain. Seiring diskusi berlanjut, pemimpin berusaha untuk mencapai pertajam-
ing dan klarifikasi masalah ini dengan memperkenalkan contoh dan contoh yang berbeda
dengan mendorong pernyataan dari berbagai anggota kelompok. Seringkali, apa yang dituju
untuk adalah konsensus kelompok, seperti yang ditunjukkan oleh serangkaian pernyataan yang tidak
perselisihan besar tetap ada. Situasi pembentukan sikap ini mungkin bersifat con-
diterima sebagai semacam panduan pembelajaran tertentu, yaitu yang melibatkan com-
munications dari sejumlah model manusia. Model ini adalah anggota
dari kelompok dan pemimpinnya. Panduan pembelajaran seperti ini, khususnya
efektif dalam pembentukan sikap, diikuti oleh kinerja (pilihan
tindakan) oleh masing-masing siswa dan oleh umpan balik dalam bentuk kelompok con-
sensus.
Pemecahan masalah juga merupakan tujuan yang umum diadopsi untuk kelompok diskusi (Maier,1963). Tampak bahwa jenis masalah yang memberikan instruksi paling efektif dalam kelompok diskusi adalah mereka yang memiliki banyak solusi dan komponen yang mencakup komponen sikap. Maier (1971) menunjukkan bahwa kelompok kecil
Pembagian kelas perguruan tinggi bisa meningkatkan peluang bagi siswa
partisipasi dan dapat digunakan untuk membentuk kelompok diskusi untuk pemecahan masalah dan tujuan terkait lainnya. Maier menyarankan penyajian masalah atau
isu yang menarik minat siswa dan keterlibatan emosional, sebagai sarana
mendaftar motivasi Dengan tujuan seperti ini, kelompok kecil memiliki kesempatan
untuk mempraktikkan keterampilan komunikasi dan strategi pemecahan masalah. Jelas-
Jenis kelompok instruksional semacam ini sangat bergantung pada siswa untuk mengelola acara instruksional bagi diri mereka sendiri. Para siswa harus
Berikan rangsangan untuk mengingat pengetahuan dan kebutuhan yang relevan
menggunakan strategi kognitif mereka sendiri untuk pengkodean dan pemecahan masalah. Tujuan perubahan obyektif bersifat sekunder, meski tidak selalu kurang penting,
Hasil dari sesi diskusi jenis ini.

 INSTRUKSI DI KELOMPOK BESAR
Dalam menginstruksikan kelompok besar, guru menggunakan komunikasi yang tidak
berbeda fungsi dari mereka yang bekerja dengan kelompok dua orang atau dengan kelompok kecil. Untuk kelompok besar, guru memulai dan mengelola kejadian
instruksi yang secara khusus relevan dengan tujuan utama pelajaran. Karena isyarat guru untuk penentuan waktu dan penekanan berasal dari beberapa (atau banyak)
sumber daripada dari satu siswa, ada pengurangan presisi yang jelas dalam pengelolaan acara instruksional. Guru besar tidak bisa
Tentu mereka mendapat perhatian semua siswa; mereka tidak bisa selalu yakin
bahwa semua siswa telah mengingat prasyarat atau bahwa pengkodean semantik mereka
menyarankan akan bekerja dengan baik dengan semua siswa. Strategi pengajaran secara besar-besaran.
Oleh karena itu, kelompok adalah strategi probabilistik. Instruksi yang dirancang akan efisien-
tive "rata-rata" tapi tidak bisa dengan sendirinya dipastikan efektif untuk masing-masing
pelajar individual (bandingkan Gagne, 1974, hlm. 124-131).
Dapat dikatakan bahwa pola instruksi kelompok besar ini adalah jalannya
instruksi harus dirancang secara umum. Instruksi itu sendiri (yaitu, komunikasi guru) adalah "bagus," dan terserah kepada siswa untuk mendapatkan keuntungan
dari itu Siswa, dalam pandangan ini, harus melakukan banyak pengorganisasian terhadap kejadian pengajaran itu sendiri - terserah mereka untuk menyimpulkan tujuan pengajaran, untuk mengingatkan diri mereka sendiri untuk mengingat keterampilan prasyarat, untuk memilih metode pengkodean  dan sebagainya. Pandangan seperti itu tampaknya diliput dan dianut dalam pengajaran di perguruan tinggi dan universitas. Mungkin juga dicatat bahwa konsepsi ini
instruksi berjalan bertentangan dengan gagasan penguasaan belajar yang diajukan oleh Bloom
(1974, 1976). Konsepsi Bloom berkaitan dengan kualitas pengajaran terhadap kejadian yang digambarkan sebagai pemberian isyarat, partisipasi, penguatan, dan
umpan balik! koreksi Kumpulan fitur instruksional ini sangat mirip dengan peristiwa in-sional yang telah kita jelaskan. Jelas bahwa pembelajaran penguasaan membutuhkan pengelolaan peristiwa yang terjadi pada "pemberian informasi" oleh
guru kuliah. Siswa lain mungkin menganggap pengkodean semacam ini tidak efektif dan mudah
lebih suka memproses informasi dalam bentuk lisannya sebagaimana aslinya.
1. Memperoleh perhatian: Acara ini, seperti semua guru ketahui, sangat penting bagi
efektifitas instruksi yang disampaikan ke suatu kelompok. Hal ini tentunya tidak lebih dari kemungkinan kejadian di kelas orang muda, dan seringkali sedikit lebih mungkin terjadi pada a
kelas siswa yang lebih tua Penggunaan demonstrasi dan media audiovisual sesekali dapat membantu mendapatkan perhatian pada saat peristiwa penting instruksional lainnya harus diikuti.
2. Menginformasikan pelajar tujuan: Tujuan dapat dibaca dan dinyatakan
menunjukkan kepada kelompok besar. Ini mungkin akan dipahami oleh semua siswa, jika sesuai.
3. Merangsang penarikan pembelajaran prasyarat: Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, acara ini mungkin sangat penting untuk belajar. Hal ini juga, mungkin, salah satu yang paling
Kejadian sulit dicapai dengan probabilitas yang masuk akal dalam kelompok besar.
Biasanya, guru meminta satu atau dua siswa untuk mengingat konsep yang relevan,
peraturan, atau informasi. Jelas, meskipun, pengambilan yang diperlukan mungkin tidak
dicapai oleh siswa lain, banyak di antaranya berharap untuk menghindari dipanggil. Akibatnya, pengelolaan acara ini seringkali tidak memadai
ulung. Siswa yang belum mengingat keterampilan prasyarat mungkin tidak akan mempelajari tujuan yang relevan. Efek kumulatif dari kecukupan ini, oleh karena itu, cukup serius. Berbagai cara (seperti "spot quizzes"
untuk seluruh kelompok) dipekerjakan untuk memperbaiki pengoperasian acara ini. Tampaknya pantas mendapat banyak perhatian perancang instruksional.
4. Menyajikan bahan stimulus: Isi yang bisa dipelajari dapat disajikan dengan cara yang menekankan ciri khas. Ini berarti bahwa presentasi bisa
dibuat secara optimal efektif, rata-rata.
5. Memberikan panduan pembelajaran: Dalam kelompok besar, bimbingan belajar dapat diberikan dengan cara yang bekerja, dalam arti probabilistik, bagi sebagian besar anggota kelompok. Misalnya, pengkodean peristiwa historis dapat disarankan oleh gambar atau episode dramatis, yang umumnya efektif dalam kelompok secara keseluruhan. Encoding tertentu yang disarankan, bagaimanapun, tidak dapat disesuaikan dengan
anggota kelompok individu, seperti yang dapat dilakukan dalam kelompok yang lebih kecil.
6. Mengutip kinerja: Pengendalian dalam mendapatkan kinerja peserta didik jauh melemah pada kelompok besar. Sedangkan tutor bisa mengharapkan beberapa occa-
Saat siswa menunjukkan apa yang dia pelajari dalam satu pelajaran tunggal, guru suatu kelompok tidak dapat mengelola ini untuk setiap siswa dalam kelompok tersebut. Sebaliknya, di kelas yang khas, guru memanggil satu atau dua siswa sekaligus. Murid lain
Dalam kelompok ini kadang-kadang merespons secara terselubung, tapi ini bukan masalah
Kemungkinan besar kemungkinan. Dengan demikian, dapat dilihat bahwa respon siswa memiliki tingkat presisi rendah sebagai acara instruksional dalam kelompok besar. Kuis dan tes sering diberikan dalam upaya untuk mengatasi kesulitan}
memunculkan kinerja siswa Agar lebih efektif sebagai acara instruksional, kuis harus sering dilakukan. Bahkan kuis harian sekalipun tidak dapat diperkirakan
frekuensi dimana tutor mampu meminta pertunjukkan siswa itu
mencerminkan kemampuan yang dipelajari pada saat sebelumnya.
7. Memberikan umpan balik: Karena acara ini pasti terkait dengan terjadinya
Pertunjukan para siswa, itu tunduk pada keterbatasan yang sama seperti itu kejadian. Umpan balik kepada siswa dalam kelompok besar terjadi dengan frekuensi rendah dan kemungkinan terbatas pada hasil tes yang mencakup sejumlah tujuan pembelajaran yang berbeda.
8. Menilai kinerja: Komentar serupa dapat diajukan mengenai acara ini
dalam instruksi kelompok besar. Penilaian yang lebih sering dan teratur
(diikuti oleh umpan balik korektif) bisa jadi, semakin baik hasilnya
belajar. Misalnya, kuis yang dijadwalkan secara rutin mengikuti segmen studi
bahan dianggap sebagai fitur yang paling berharga dari beberapa komputer-
kursus yang dikelola di mata pelajaran perguruan tinggi (Anderson et al, 1974). Saat com-
Puter digunakan untuk penilaian, acara ini bisa dikelola dengan tingkat
Ketepatan yang tidak mungkin bagi guru dari kelompok besar.
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Peristiwa alam ini dapat dicapai dengan
guru dari kelompok besar, sekali lagi dalam arti probabilistik. Artinya, guru dapat menggunakan beragam contoh dan ulasan spasi yang telah ditemukan untuk bekerja
terbaik rata-rata, tapi dia tidak dapat menyesuaikan teknik ini dengan perbedaan pada peserta didik individual.
Kuliah
Tentunya cara pengajaran yang paling umum untuk kelompok besar adalah ceramah. Guru berkomunikasi secara lisan dengan siswa yang berkumpul dalam kelompok. Komunikasi lisan mungkin disertai demonstrasi sesekali, gambar, atau
diagram; dan ini dapat disajikan di berbagai media, termasuk papan tulis. Para siswa mendengarkan, dan beberapa mencatat, yang mungkin mereka gunakan nanti
ingat atau sebagai alat untuk menghasilkan pengkodean semantik mereka sendiri.
Seperti yang ditunjukkan oleh McLeish (1976), ceramah tersebut dapat menghasilkan beberapa hal positif
tujuan instruksional Secara khusus, dosen bisa (1) menginspirasi audiens
dengan antusiasmenya sendiri, (2) menghubungkan bidang studinya dengan tujuan manusia (dan,
Dengan demikian, untuk kepentingan siswa), dan (3) menghubungkan teori dan penelitian secara praktis
masalah. Ceramah mencapai tujuan ini dengan ekonomi maksimal, yang
Tak diragukan lagi akun untuk pelestariannya sebagai mode instruksional selama lebih dari dua
seribu tahun pendidikan tinggi. Penafsiran McLeish menyiratkan bahwa ceramah yang baik dapat mencapai yang pasti
tujuan instruksional dengan sangat baik karena mampu melaksanakan kejadian ketrampilan tertentu secara efektif. Misalnya, "mengilhami siswa dengan enthu-
siasm "menyiratkan bahwa dosen sering berfungsi sebagai model manusia dalam membangun
sikap positif terhadap subjek belajar. Efek motivasi dari
Ceramah juga tergabung dalam gagasan untuk mengaitkan bidang studi khusus
Keprihatinan yang lebih umum tentang kehidupan manusia. Sedangkan untuk konsep menghubungkan temuan penelitian dengan masalah praktis, tujuan dari fungsi ceramah ini memberikan konteks isyarat yang akan membantu retensi dan transfer belajar. Seperti yang ditunjukkan pada bagian sebelumnya, komunikasi yang disampaikan ke kelompok peserta didik melalui perkuliahan dapat ditujukan untuk mengoptimalkan keefektifan
banyak kejadian instruksi dalam arti probabilistik. Misalnya, perhatian bisa didapat dengan episode dramatis; tujuan instruksional bisa sederhana dan jelas dinyatakan; Penyandian bahan yang disarankan untuk dipelajari dapat disediakan oleh
pernyataan ringkas, artrik tabular yang disajikan secara visual, atau diagram; dan seterusnya.
Jelas bahwa banyak kejadian instruksi dapat disajikan dengan tepat
dalam kuliah, meski tidak dapat dikelola dengan presisi. Mereka
Efek sesaat tidak dapat dipastikan untuk semua siswa, tidak dapat spesifikasinya
bentuk disesuaikan dengan perbedaan individu pada siswa. Dilihat dari sudut pandang acara instruksional, mungkin yang terlemah
fitur ceramah berada dalam kekurangan kontrol atas
(1) penarikan kembali prasyarat dan
 (2) peningkatan kinerja siswa, dengan keberhasilannya
penyediaan umpan balik korektif. Dosen bisa mengingatkan siswa tentang apa adanya
perlu mengingat sebagai pengetahuan prasyarat, tapi dia tidak bisa mengambil langkah-langkahnya untuk memastikan penarikan seperti itu. Sekali lagi, dosen dapat mendorong siswa untuk mempraktikkannya kemampuan mereka belajar, tapi dia tidak bisa meminta mereka untuk menunjukkan kinerja yang mencerminkan apa yang telah mereka pelajari. Jadi, ketika kuliah digunakan sebagai satu-satunya cara pengajaran, ada ketergantungan berat pada siswa
institut acara ini untuk dirinya sendiri. Tingkat self-instruction ini biasa terjadi
harapan dalam pengajaran perguruan tinggi dan universitas serta pendidikan orang dewasa. Saya
Perlu dicatat bahwa kuis dan tes mampu mengatasi keterbatasan ini
ceramah hanya untuk tingkat kecil karena mereka biasanya jarang dan
"kasar" dalam penilaian mereka terhadap tujuan pembelajaran yang spesifik.
Kelas Pembacaan
Bentuk lain dari instruksi kelompok besar, lebih sering digunakan dengan beberapa
Subjek daripada yang lainnya, adalah kelas pembacaan. Cara instruksi ini
sebagian mengatasi beberapa keterbatasan ceramah, paling tidak dalam probabilis-
tic sense Di kelas pembacaan, guru memanggil satu siswa demi satu untuk menanggapi pertanyaan. Di kelas dalam bahasa asing, misalnya, satu siswa pada suatu waktu mungkin menjawab pertanyaan yang diajukan dalam bahasa itu atau melanjutkan percakapan dalam bahasa asing.
Pertanyaan guru di kelas pembacaan dapat mewakili beberapa acara instruksional yang berbeda pada waktu yang berbeda selama satu pelajaran. Sebuah pertanyaan mungkin dirancang untuk merangsang mengingat kemampuan prasyarat, membawanya ke
terdepan dari memorv siswa. Atau, sebuah pertanyaan mungkin merupakan pertanyaan yang meminta siswa tampil-untuk menunjukkan apa yang telah dia pelajari. Sebuah pertanyaan yang berbeda
dapat digunakan untuk menyarankan sebuah pertanyaan pemikiran kepada siswa (dengan cara
"diskoverv dipandu") dan, dengan demikian, untuk membimbing pembelajarannya dalam arti semantik
encoding Masih ada pertanyaan lain yang perlu dipikirkan oleh siswa
contoh penerapan keterampilan atau pengetahuan baru yang dipelajari -
Sebuah
proses yang akan memberi kontribusi isyarat berguna untuk recall dan learning transfer. Untuk
Misalnya, setelah mempelajari konsep kontrol homeostatik, misalnya, ques-
tions mungkin mengarahkan siswa untuk menggambarkan beberapa contoh perangkat praktis
kategorv ini Di kelas pembacaan, beberapa acara instruksional sering kali diserahkan kepada siswa untuk dikelola.
Hal ini biasanya terjadi ketika pembacaan mengikuti sebuah tugas pekerjaan rumah. Dalam kasus seperti itu, biasanya diharapkan kejadian seperti kontrol
perhatian, mendapatkan informasi tentang tujuan, pengkodean semantik, dan pemberian umpan balik perbaikan akan dikelola oleh siswa sendiri karena dia
- mengerjakan pekerjaan rumahnya Peristiwa ini jelas relevan dengan penelitian siswa
kegiatan membaca buku teks, mempraktekkan kemampuannya yang baru dipelajari dalam contoh, atau mempraktikkan pernyataan informasi yang terorganisir. Kebiasaan belajar yang baik, dalam keadaan seperti ini, merupakan determinan pembelajaran yang efektif.
Kontrol acara instruksional di kelas bacaan besar jelas
tidak tepat, berkenaan dengan pengaruhnya terhadap siswa individual. Saat pertanyaan
diminta, untuk tujuan apa pun, ada waktu hanya beberapa siswa yang bisa menanggapinya.
Jika guru memanggil siswa yang biasanya dipersiapkan dengan baik dan, dengan demikian, terlibat dalam pengabaian relatif terhadap siswa yang mungkin kurang mampu membimbing mereka sendiri.
belajar? Atau sebaiknya guru memanggil siswa yang kurang mampu, dan melalui
Kebutuhan untuk memasok umpan balik korektif, membuat mereka yang telah belajar
benar? Sudah jelas bahwa apa yang biasanya terjadi dalam penggunaan bacaan dengan besar
kelas adalah bahwa peristiwa instruksi yang diperlukan hanya mempengaruhi beberapa siswa pada satu kesempatan. Waktu tidak memungkinkan guru mengizinkan setiap orang untuk mengambil giliran. Semua terlalu sering, siswa belajar untuk menggunakan permainan menghindari dipanggil untuk membacakan. Ini, tentu saja, adalah permainan yang salah sehubungan dengan pembelajaran tujuan pelajaran.
FITUR TUTORING DI KELOMPOK BESAR
Metode pengajaran kelompok besar, termasuk ceramah dan bacaan, boleh jadi
dikombinasikan dengan berbagai cara dengan instruksi kelompok kecil, dua orang, atau instruksi untuk mengembalikan beberapa keuntungan les.
situasi. Salah satu skema yang agak sederhana adalah membagi kelompok besar menjadi kelompok kecil untuk bagian dari waktu pertemuannya atau ke kelas kelompok yang lebih kecil untuk pertemuan
setelah kuliah atau pembacaan kelompok besar. Salah satu dari pengaturan ini dimaksudkan untuk memungkinkan tingkat ketepatan dalam mengendalikan kejadian instruksional yang melampaui kelompok besar.
Penguasaan Belajar
Sistem pengajaran yang luar biasa yang berusaha mengenalkan secara presisi
Dalam pengelolaan acara instruksional disebut penguasaan belajar (Bloom,
1974; Blok dan Anderson, 1975). Secara umum, metode ini melengkapi mode pengajaran kelompok besar dengan pengujian kemajuan diagnostik dan umpan balik
dengan prosedur koreksi. Dalam menggunakan sistem ini, guru membagi program studi menjadi satuan
kira-kira dua minggu, masing-masing unit memiliki tujuan yang jelas.
Mengikuti pengajaran unit, siswa mengambil tes untuk menentukan siapa yang telah menguasai tujuannya.
Uji diagnosis yang tujuannya atau belum diperoleh. Siswa yang menunjukkan penguasaan diizinkan untuk terlibat
kegiatan pengayaan instruksional. Bagi yang belum menunjukkan
penguasaan, sesi instruksi tambahan disediakan, seperti kelompok kecil
belajar, les individu, atau materi belajar mandiri tambahan. Siswa-siswa ini kembali diuji saat mereka percaya diri dipersiapkan, dengan maksud bahwa pada akhirnya semua akan menunjukkan penguasaan tujuan. Penambahan kemajuan dan
Prosedur umpan balik diagnostik dan korektif membuat kontribusi yang berbeda
presisi instruksional Bukti efektivitas sistem telah ditinjau
oleh Block and Burns (1976).
Bimbingan Versus Metode Lainnya
Bloom (1984) telah menggambarkan serangkaian penelitian, yang dilakukan oleh siswa di bawah arahannya, yang memberikan kontras langsung terhadap efektivitas beberapa metode
pengiriman instruksional Dibandingkan dengan pengajaran konvensional dalam kelompok
30 siswa per guru, penggunaan prosedur pembelajaran penguasaan menghasilkan peningkatan prestasi sebesar kenaikan persentil ke-50 ke persentil ke-84. (Ini adalah peningkatan standar deviasi, atau 1 sigma, seperti Bloom menggambarkannya). Ketika les digunakan sebagai metode, peningkatan prestasi berasal dari persentil ke-50 ke 98, atau 2 sigma.
Efek mencolok dari metode les ini, bahkan melampaui kemampuan
Penguasaan belajar dalam kelompok 30 siswa, mengangkat pertanyaan umum: Apa
Aspek tutoring dapat dimasukkan ke dalam kelompok besar instruksi sehingga
meningkatkan efektivitasnya? Bisakah strategi pengajaran digunakan dengan 30 kelompok orang yang dapat meningkatkan prestasi dari angkatan ke-50 ke persentil ke-98, tingkat lesnya?
Salah satu teknik pengajaran yang diteliti pada 30 kelompok orang tersebut adalah
disebut "prasyarat yang disempurnakan". Sebenarnya, ini sama dengan acara instruksional "merangsang mengingat prasyarat" karena melibatkan membantu siswa meninjau dan mempelajari kembali prasyarat yang tidak mereka miliki. Subjek yang dipelajari adalah
kursus di aljabar Prancis dan kedua tahun kedua. Prestasi yang dihasilkan dari perawatannya, dengan menggunakan instruksi konvensional, berasal dari persentil ke-50 sampai ke-76. Di kelas lain yang sebanding, prasyarat yang disempurnakan
teknik permainan dikombinasikan dengan master) 'prosedur belajar membawa prestasi
ke persentil ke-95.
Aspek lain dari pengajaran terkait les yang diselidiki oleh siswa Bloom mencakup kombinasi dari (1) isyarat dan partisipasi siswa yang disempurnakan dan (2) isyarat, partisipasi, dan penguatan yang ditingkatkan (umpan balik korektif). Itu Arti isyarat yang disempurnakan dalam penelitian ini adalah pemberian penjelasan konsep dan aturan yang dipelajari; partisipasi didorong oleh memiliki siswa mencatat frekuensi partisipasi mereka dalam belajar dan masalah
mereka telah memahami instruksinya. Kedua kombinasi ini
Acara instruksional tambahan membawa peningkatan prestasi siswa yang substansial. Efek terbesar, di luar persentil ke 96, ditemukan
Bila teknik tambahan ini digabungkan dengan prosedur penguasaan
belajar.
Studi ini mengkonfirmasi dan menegaskan kembali keefektifan pembelajaran penguasaan
prosedur, terutama yang menginformasikan siswa tentang pertunjukan yang benar dan salah * dan mengizinkan restudy sampai keberhasilan tercapai. Di luar ini, mereka
Tunjukkan bahwa peristiwa instruksional tertentu yang biasanya mencirikan les
Situasi dapat dipekerjakan secara memuaskan dalam kelompok sekitar 30 siswa. Ini
"peningkatan" acara instruksional meliputi (1) memastikan peninjauan prasyarat, (2) mempekerjakan partisipasi siswa sebagai bagian dari panduan belajar, dan (3) peningkatan-
ing isyarat untuk kembali dengan menggunakan elaborasi konsep dan aturan (seperti dalam penggunaan
penjelasan). Dengan tidak adanya instruksi satu lawan satu, nampak bahwa particu-
Perhatian terhadap kejadian instruksi ini dapat dicapai dalam banyak kelompok besar
dari apa yang diharapkan dari les.
RINGKASAN
Sifat instruksi yang diberikan pada kelompok ditentukan secara signifikan
menghormati dengan ukuran kelompok. Untuk tujuan membedakan karakter-
Instruksi, sangat berguna untuk mempertimbangkan tiga ukuran kelompok yang berbeda: (1) kelompok dua orang, (2) kelompok kecil yang mengandung sekitar tiga sampai delapan
siswa, dan (3) kelompok besar dari 15 atau lebih anggota.
Karakteristik instruksi yang berlaku untuk kelompok ketiga berbeda ini
ukuran dapat dipahami dalam hal tingkat ketepatan dimana kejadian intruktur dapat dikelola oleh guru. Secara umum, situasi dua orang, yang terdiri dari tutor dan siswa, memberi ketepatan terbaik untuk acara instruksional. Seiring bertambahnya ukuran kelompok, kontrol atas pengelolaan acara instruksional semakin meningkat-
eh. Artinya, efek dari peristiwa instruksional yang diperlukan pada individu
peserta didik menurun dari kepastian yang mendekati tingkat kemungkinan yang lebih rendah karena ukuran kelompok tumbuh lebih besar. Hasil pembelajaran, sesuai, bergantung
semakin pada strategi instruksional diri yang tersedia bagi individu
pelajar. Fitur tertentu dari situasi instruksional yang biasanya lebih sulit dikelola seiring peningkatan ukuran kelompok adalah diagnosis kemampuan masuk.
Cara menilai apa yang diketahui atau diketahui oleh masing-masing siswa pada awal setiap pelajaran tersedia bagi tutor tetapi menjadi lebih
sulit dicapai dengan kelompok yang lebih besar. Faktor ini sangat penting
untuk pelaksanaan acara instruksional yang merangsang recall ofprerequisites karena siswa jelas tidak dapat mengingat sesuatu yang sebelumnya tidak mereka miliki
terpelajar. Kontrol acara ini, oleh karena itu, cenderung tumbuh lebih lemah dengan kelompok yang lebih besar, dan hasilnya mungkin merupakan defisit kumulatif dalam pembelajaran siswa.
Kelompok dua orang, dengan menggunakan les sebagai mode, memungkinkannya relatif manajemen acara instruksional yang tepat, mulai dari yang awal seperti mendapatkan
perhatian pada orang-orang terlambat yang menyediakan retensi dan transfer belajar. Dalam
kelompok kecil, ketepatan kendali acara instruksional dicapai sebagian besar oleh
tutor multiperson, yaitu dengan memprakarsai setiap acara instruksional untuk
anggota kelompok yang berbeda secara bergantian. Dalam keadaan seperti itu, beberapa peristiwa menjadi hanya mungkin (bukan pasti) untuk beberapa siswa pada beberapa occa-
sions. Dengan bantuan strategi pengajaran diri siswa individual, instruksi kelompok kecil dapat mencapai efektivitas yang cukup. Kelompok kecil kadang dibentuk dengan membagi kelompok yang lebih besar. Contoh kelompok kecil yang terbentuk di
cara ini adalah untuk pengajaran keterampilan dasar di kelas dasar dan
kelompok diskusi yang dipimpin siswa di kelas perguruan tinggi. Instruksi kelompok besar ditandai dengan lemahnya pengaruh efek
acara instruksional guru. Perhatian, cuing dari
pengkodean semantik, perolehan kinerja siswa, dan ketentuan
umpan balik korektif semuanya dapat dilembagakan sebagai kejadian, namun pengaruhnya terhadap
Proses belajar siswa mungkin terjadi. Terkadang, memang, efek dari kejadian ini pada pelajar individual memiliki probabilitas yang cukup rendah. Belajar
Dari instruksi kelompok besar, oleh karena itu, tergantung pada tingkat yang cukup besar pada
strategi pembimbing diri peserta didik sendiri. Keadaan ini lebih atau kurang diharapkan pada mahasiswa dan kelompok dewasa. Cara pengajaran yang khas dalam kelompok besar adalah ceramah dan pembacaan
kelas. Sejumlah teknik telah disarankan untuk mengatasi kelemahan-
Metode pembelajaran kelompok besar ini. Seringkali, kelompok besar dibagi menjadi kelompok yang lebih kecil dan, kadang-kadang, menjadi kelompok dua orang untuk menghasilkan beberapa keuntungan dari peningkatan ketepatan kontrol atas
acara instruksional Salah satu sistem untuk penyempurnaan instruksi kelompok besar
adalah masterv learning, dimana unit instruksi dikelola sehingga diagnosisnya
dan umpan balik korektif mengikuti pembelajaran setiap unit sampai penguasaan tercapai. Studi juga menunjukkan bahwa aspek situasi les, seperti peningkatan-
Dengan mempelajari prasyarat, mendorong partisipasi siswa dalam bimbingan belajar, dan menambahkan isyarat elaborasi untuk pengambilan, dapat menghasilkan
perbaikan substansial dalam pencapaian dalam situasi kelompok besar.
INTRUKSI INDIVIDU
Guru telah lama mencari cara untuk membuat pengajaran lebih tepat sambil menyesuaikan tujuan dan metode belajar dengan kebutuhan dan karakteristik peserta didik. Upaya ini sebagian besar
telah frustrasi karena guru tidak memiliki sistem penyampaian yang dirancang untuk menyesuaikan instruksi kepada individu dalam kelompok yang terdiri dari 25 atau lebih peserta didik. Meskipun
Guru secara tradisional membagi waktu mereka antara bekerja dengan individu dan dengan kelompok dengan ukuran yang bervariasi, pengaturan ini sering kali meninggalkan beberapa murid
tidak berpenghuni dan tidak dapat maju untuk beberapa periode waktu tertentu. Sedikit adalah accom-
Dibuat oleh guru hanya menegaskan tekad untuk menyesuaikan pengajaran mereka dengan kebutuhan individu murid. Mereka membutuhkan sistem pengiriman yang dirancang untuk mencapai tujuan tersebut.
Pada bab sebelumnya, kami menggambarkan beberapa upaya yang dilakukan oleh Bloom
dan murid-muridnya (1984) untuk mengatasi beberapa kesulitan yang melekat dalam kelompok
petunjuk. Bloom berpendapat bahwa instruksi tutorial satu-ke-satu adalah yang paling banyak
bentuk yang efektif dan bahwa rata-rata siswa dalam program tutorial mencapai lebih banyak
dari 98 persen siswa dalam pengajaran kelas konvensional. (Bloom menyebut perbedaan efektivitas mode instruksional masalah 2 sigma,
mengacu pada fakta bahwa perbedaan prestasi adalah dua standar deviasi di Indonesia
ukuran.) Kami mencatat di sini, bagaimanapun, bahwa selain cara pengajaran les, ada serangkaian solusi untuk masalah 2 sigma lainnya. Ini berpusat pada
penggunaan bahan ajar yang berhubungan langsung dengan siswa, tanpa
tergantung pada seorang guru untuk pengiriman, dan itu disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing siswa.

 Upaya Earlv untuk merancang sistem pengiriman untuk membantu guru dalam individualisasi
instruksi dibuat sebelum munculnya teknologi yang lebih baru seperti
Model desain sistem instruksional yang ada saat ini, misalnya,
bv buku ini Selain itu, usaha awal sebagian besar bersifat lokal karena tidak ada
agensi pemasaran berkonsentrasi pada pengembangan dan difusi materi dan media khusus untuk mendukung rencana individualisasi. Banyak percobaan awal
Di sekolah-sekolah, dibiarkan terlalu besar beban pada guru. Singkatnya, dukungan total
sistem untuk instruksi individual kurang. Dalam beberapa tahun terakhir, universitas dan lembaga penelitian dan pengembangan swasta
telah mengembangkan sistem pengiriman yang komprehensif untuk instruksi individual. Tahap desain dan pengembangan untuk sistem pengiriman sering kali didukung sebagian oleh dana federal atau negara, dan dana swasta memungkinkan
difusi dari svstem yang dikembangkan. Tujuan dari sistem ini, secara luas
didefinisikan, adalah:
1. Menyediakan sarana untuk menilai ketrampilan masuk siswa
2. Untuk membantu menemukan titik yang membintangi setiap siswa secara hati-hati
serangkaian tujuan
3. Menyediakan bahan alternatif dan media untuk penyesuaian terhadap pembelajaran yang bervariasi gaya siswa, termasuk pilihan antara bahan cetak dan non cetak
4. Untuk memungkinkan siswa belajar dengan tarif sendiri, tidak dengan kecepatan tetap untuk keseluruhan kelompok
5. Untuk memberikan pemeriksaan kemajuan yang sering dan nyaman agar siswa tidak mengalami "macet" dengan kegagalan kumulatif
Secara total, tindakan ini memungkinkan semua murid untuk bekerja setiap hari
tujuan dalam kebutuhan masing-masing, kapasitas, keterampilan prasyarat, dan tingkat pembelajaran. Hal ini dicapai, sebagian, dengan merancang materi pembelajaran dan media yang dapat memperoleh lebih banyak dukungan untuk pengajaran lebih banyak
acara. Upaya tim sering digunakan untuk merancang, mengembangkan, mengevaluasi, dan
Membedakan bahan pembelajaran sebagai komponen dari keseluruhan sistem pengiriman. Di
Singkatnya, model perancangan sistem digunakan untuk memberi guru sistem deliven total untuk mendukung aktivitas kelas.
SISTEM DIFUSUS YANG LUAR BIASA
Tiga sistem pengiriman instruksi individual telah digunakan secara luas di sekolah dasar dan menengah di seluruh negeri. Tiga sistem van 'agak di bidang studi tertutup dan dalam rentang usia murid. Umumnya berbicara semua akhirnya dimaksudkan untuk mencakup bidang membaca, matematika, ilmu pengetahuan, dan studi sosial dari TK sampai SD dan SD
Terkadang ke tingkat menengah. Ketiga program tersebut telah disebutkan
dijelaskan oleh desainer mereka dalam buku yang diedit oleh Weisgerber (1971) dan oleh
Talmage (1975). Nama dari program tersebut adalah Program untuk Pembelajaran Sesuai Kebutuhan (RENCANA Proyek), Instruksi yang Diambil Secara Individual
(IPI), dan Petunjuk Pemandu Individu (IGE). Sistem lain yang tersebar luas untuk instruksi individualisasi juga dijelaskan dalam buku yang diedit Weisgerber (1971).
Tiga sistem yang tersebar secara nasional adalah subyek laporan evaluasi
(EPIE, 1974). Laporan lainnya menggambarkan operasi program di
sekolah dan memberikan panduan untuk administrator sekolah dan guru tentang
pilihan potensial mereka, adopsi, atau adaptasi untuk memenuhi kebutuhan lokal (Edling,
1970; Briggs dan Aronson, 1975). Reiser (1987) baru saja mengkaji ulang
tujuan substantif masing-masing rencana dan nasib masing-masing. Meskipun terbukti efektif, ketiga program ini telah mengalami penurunan dalam penggunaan atau penggunaan
telah dihentikan saat dana federal berhenti.
SISTEM YANG DAPAT DIKEMBANGKAN
Beberapa sekolah atau distrik sekolah telah melakukan adaptasi
perubahan dalam salah satu sistem instruksi individual yang dipasarkan secara luas
untuk mengembangkan sistem yang sama sekali baru secara lokal. Dengan demikian, beberapa sekolah telah mengadopsi
Sistem yang tersedia dengan beberapa modifikasi, beberapa telah membuat modifikasi besar pada sistem yang ada, dan beberapa mulai dari awal untuk mengembangkannya sendiri
sistem. Bila tujuan sebuah sekolah bertepatan dengan yang ada di sebuah sekolah
Sistem yang ada, nampaknya boros untuk mengulang seluruh rancangan instruksi bila sudah dilakukan dengan hati-hati. Tentu saja, sekolah terkadang membeli bahan atau komponen tertentu dari suatu sistem dan mengembangkannya secara lokal. Dalam kunjungan ke dua sampel sekolah nonoverlapping yang mempekerjakan satu atau lainnya
sistem instruksi individual, variasi hebat di kelas tertentu
aplikasi ditemukan, meskipun semuanya diarahkan secara umum ke lima tujuan yang telah dijelaskan sebelumnya. Edling (1970), yang mengunjungi 46 sekolah,
menyalakan fitur umum dan unik operasi. Briggs dan
Aronson (1975), yang mengunjungi 42 sekolah, menggambarkan operasi khas di sekolah-sekolah tertentu dan meringkas berbagai faktor yang harus dipertimbangkan oleh sekolah ketika
rencana dibuat untuk memulai sebuah program baru. Faktor-faktor ini berkaitan dengan informasi dibutuhkan oleh dewan sekolah, orang tua, administrator, guru, dan murid.
Pengembangan sistem yang dikembangkan secara lokal terkadang difasilitasi oleh
penerbit yang memproduksi bahan yang mengidentifikasi ketrampilan secara berurutan. Sekolah mungkin
Mengadopsi seri bacaan berdasarkan tujuan yang diketik untuk menguji barang - barang yang diberikan kepada penerbit. Namun, hanya sedikit penerbit yang benar-benar memvalidasi keefektifannya materi mereka Biasanya, mereka hanya menambahkan tujuan dan item uji ke dalamnya
bahan yang ada Negara Bagian Florida baru-baru ini mengakui kekurangan ini
dan telah menerapkan seperangkat kriteria seleksi buku teks yang mewajibkan penerbit
untuk memvalidasi keefektifan bahan mereka. Ada kemungkinan negara lain akan mengikutinya.
VARIETAS KEGIATAN
Begitu sistem instruksi individual beroperasi di sekolah, apa
kegiatan yang khas dapat diamati? Uraian berikut (diadaptasi dari
Briggs dan Aronson, 1975) mewakili jam khas dalam program membaca individual di kelas dengan satu guru, satu ajudan guru (yang mungkin menjadi paraprofessional berbayar atau orang tua sukarela), dan 25 murid kelas tiga. Beberapa anak masih belajar membedakan secara visual huruf - huruf dari alfabet. Mereka bekerja secara individual dengan booklet instruksi terprogram. Setiap halaman menunjukkan sebuah huruf di bagian atas; Anak itu menggarisbawahi salah satu dari keduanya
huruf ditempatkan lebih rendah pada halaman yang cocok dengan huruf di atas; umpan balik diberikan saat halaman dinyalakan. Anak-anak ini belajar perlahan, tapi mereka belajar dan masih mengalami kesuksesan ketimbang kegagalan selama jam ini. Anak-anak ini berada di kelas reguler tahun lalu. Dua anak lain bisa membeda-bedakan surat-surat itu, dan sekarang mereka sedang belajar mengucapkan nama surat-surat itu. Mereka bergantian menjalankan kartu
sebuah mesin; setiap kartu memiliki sebuah surat yang tercetak di atasnya, dan sebuah rekaman suara menularkan namanya. Anak-anak menirukan pengucapannya. Lima anak duduk di sudut ruangan bersama guru. Ini
anak-anak dapat membaca, mengucapkan, dan memberikan definisi mereka sendiri tentang banyak kata, dan mereka bisa membaca beberapa kalimat. Namun, mereka membutuhkan bantuan pada serangan kata keterampilan untuk kata-kata yang tidak dikenal. Setelah beberapa instruksi dalam kelompok kecil ini, guru akan menugaskan berbagai pelajaran untuk diselesaikan di sudut lain ruangan. Di sana, masing-masing anak akan bekerja dengan sebuah buku kecil yang disertai rekaman suara
menggambarkan latihan dan memberikan umpan balik. Rekaman itu mondar-mandir untuk diberikan instruksi, untuk berhenti sejenak untuk tanggapan murid, dan memberikan umpan balik jawaban yang benar. Empat anak sedang mendengarkan "membaca sepanjang rekaman" sambil diam-diam membaca dari teks cetak. Satu anak sedang menjalani tes lisan yang dikelola oleh ajudan guru. Anak lain telah memiliki tes tertulis lengkap untuk tujuan; Dia menunggunya diperiksa bv ajudannya. Seorang anak sedang memeriksa suatu tujuan untuk dirinya sendiri di atas selembar rekaman di dinding; dia telah lulus tes self-graded, menggunakan kunci jawaban.
Anak lain ada di file bahan, mencari bahan yang ditunjukkan oleh selembar kertas yang memberinya tujuan baru untuk belajar.
Tingkat kebisingan di ruangan lebih tinggi daripada di kelas konvensional, tapi terutama kebisingan produktif, dan anak-anak tidak lagi terganggu olehnya. Itu
Guru berhenti sejenak dari pekerjaan kelompok kecilnya untuk menegur seorang anak laki-laki yang mengganggu-
teman sekelas yang sedang mencoba membaca. Di ujung ruangan, satu anak laki-laki terbaring di lantai membaca buku kelas enam.
Bagaimana seorang guru mengatur semua aktivitas ini dan melakukan beberapa instruksi langsung dengan individu dan kelompok kecil? Diagnostik dan penempatan
Tes dikunci untuk tujuan secara berurutan, yang pada gilirannya tunduk pada varietas
bahan tersedia untuk tujuannya.
MELAKUKAN PERISTIWA INSTRUKSIONAL
Seperti yang dapat disimpulkan dari sketsa jam kegiatan semacam itu, media sering digunakan untuk beberapa kejadian pengajaran. Perhatian hati-hati juga diberikan pada urutan tujuan dan kemajuan setiap anak dalam urutan.
Mengambil Rekening dari Prior Learning
Tes diagnostik dan penempatan diberikan pada awal tahun ajaran untuk menentukan keterampilan mana saja, dalam urutan tujuan yang disusun dengan hati-hati, masing-masing
Siswa sudah bisa menguasai dan bisa mengingat pada saat melakukan tes. Hasil dari
Tes semacam itu menentukan tujuan mana yang merupakan titik awal bagi siswa tidak tetap. Sering pengujian berikutnya membantu untuk memperbarui catatan individu masterv prasyarat untuk kemudian tujuan dalam seri. Dalam kasus membaca
dan matematika, satu urutan tujuan sering diadopsi untuk semua peserta didik, namun materi yang digunakan dan kecepatan belajar bervariasi di antara peserta didik. Dalam studi scien e dan sosial, sering ada tujuan inti yang ditetapkan untuk semua peserta didik, saya pengayaan atau tujuan "tamasya" yang dipilih oleh siswa sesuai dengan minat pribadi.
Memperoleh Perhatian
Acara ini biasanya menghadirkan lebih sedikit masalah dalam program individual daripada dalam pengajaran kelompok besar. Setiap siswa biasanya ingin memulai sebuah tujuan baru,
telah mencapai kesuksesan pada tujuan sebelumnya. Begitu siswa mendapatkan
bahan (dan dalam beberapa kasus, peralatan) untuk tujuan baru, mereka
biasanya langsung beralih ke tugas belajar. Sangat jarang bahwa lebih dari satu siswa pada satu waktu sebenarnya tidak mengerjakan tujuan yang ditugaskan.
Mempertahankan perhatian juga jarang menjadi masalah. Siklus sistematis dari
menyajikan suatu masalah, membutuhkan sebuah respon, dan memberikan umpan balik, yaitu
Dibangun ke dalam bahan, cenderung untuk menjaga perhatian. Di kelas dasar, anak-anak sering didorong untuk "mematikan mesin" atau "membaca untuk bersenang-senang" atau beralih ke sesuatu seperti pemodelan tanah liat saat mereka mendapat tugas. Mereka kemudian biasanya akan kembali ke tugas tanpa disuruh.
 Menginformasikan Siswa tentang Tujuan
Karena sifat terstruktur dari banyak materi pembelajaran,
Tujuan sering terlihat pada peserta didik. Namun, setiap tujuan dalam urutan usuallv membawa baik angka dan nama - nomor untuk memfasilitasi
pengarsipan material dan namanya sebagai bentuk shortened dari tujuan. Itu
siswa, dengan demikian, menjadi sadar akan berbagai tujuan dalam seri. Dalam sesi kelompok kecil, saat guru melakukan inisiasi keterampilan baru atau untuk memverifikasi
penyelesaian tujuan, tujuannya terbukti jika belum diketahui
kepada anggota kelompok. Perlu dicatat bahwa secara individual mondar-mandir
Program, komposisi kelompok kecil terus bergeser. Sekelompok lima orang yang semuanya pada titik kemajuan sama dalam satu hari mungkin tidak sama pada titik yang sama di hari lain.
Meskipun secara umum, tidak ada alasan mengapa tujuan tidak boleh diberikan
peserta didik dalam pengertian yang dapat mereka pahami, acara ini tampaknya tidak terlalu mementingkan materi terstruktur seperti pada struktur yang longgar.
bahan. Dalam jenis materi yang terakhir, siswa membutuhkan tujuan untuk menentukan bagian mana dari materi yang paling relevan sehingga pembacaan dan peninjauan selektif dapat dilakukan.
Merangsang Recall of Prasyarat
Ingat kembali pembelajaran prasyarat juga mudah dicapai dalam program terstruktur dan terstruktur dengan hati-hati. Urutan yang cermat membuat penarikan kembali
segera sebelum belajar sangat mungkin, dan struktur materi membuat kemungkinan penguasaan awal prasyarat. Juga, pemeriksaan kemajuan yang sering terjadi (biasanya setelah mempelajari setiap tujuan) mencegah terjadinya kumulatif yang dapat memperlambat pembelajaran lebih lanjut.
Menyajikan Bahan Stimulus, Meminta Tanggapan,
Memberikan umpan balik
Karena program individual untuk sekolah dasar menggunakan banyak bahan pembelajaran mandiri, berikut adanya siklus built-in yang menyajikan informasi stimulus, memerlukan tanggapan, dan memberikan umpan balik. Fitur ini biasa ditemukan di berbagai media cetak dan non cetak yang digunakan untuk instruksi individual. Ini mungkin manajemen yang tepat dan tepat peristiwa instruksi ini yang merupakan salah satu fitur terkuat dari
program individual. Kekuatan ini, dapat dicatat, terutama merupakan ciri khas
bahannya.
Menyediakan Bimbingan Belajar
Sebagian besar acara ini juga dirancang menjadi bahan ajar dalam bentuk
petunjuk, isyarat, dan saran untuk pelajar. Fungsi ini harus dicampur dengan acara pemberian bahan stimulus dengan cara yang agak lebih tepat daripada yang bisa disediakan oleh seorang guru, kecuali bila menggunakan mode tutorial.
instruksi. Guru, bagaimanapun, sering dapat memberikan bentuk panduan yang lebih umum
daripada isyarat encoding yang disediakan. Guru mendiskusikan dengan murid bahwa bahan alternatif lebih baik untuk mereka dan tujuan pengayaan atau penjabaran
mereka mav ingin memilih. Salah satu keuntungan dari pengiriman individual} '
Sistem adalah mereka memberi waktu kepada guru untuk menghabiskan waktu dengan murid masing-masing. Sekali
murid mempelajari prosedur dasar untuk pretesting, learning, dan posttesting
dan bagaimana menemukan bahan dan peralatan, sistem dasarnya berjalan dengan sendirinya. Ini tidak berarti bahwa guru tidak bis. Seringkali, ada kalanya siswa harus menunggu untuk melihat guru untuk mendapatkan panduan atau pengujian. Tapi secara bertahap murid belajar memberi isyarat kepada guru tentang kebutuhan mereka dan kemudian beralih ke pengayaan
kegiatan. Sistem individual bisa menjadi keuntungan besar untuk memperlambat peserta didik, melindunginya dari tugas yang tidak tepat dan instruksi yang tidak tepat, dan karenanya membantu mereka untuk menghindari kegagalan Svstem ini juga bisa membebaskan peserta didik dari kebosanan
instruksi yang tidak perlu, memungkinkan waktu untuk kegiatan yang lebih menantang. Tentu saja guru tentu saja, yang harus melihat bahwa pengaturan pembelajaran cocok untuk setiap pelajar.
Menilai Kinerja
Untuk beberapa tujuan, peserta didik dapat menguji diri mereka sendiri dengan menggunakan kunci jawaban. Tapi setidaknya secara berkala, dan lebih sering daripada dalam pengajaran kelompok besar, guru membuat penilaian dengan atau tanpa menggunakan tes tertulis. Sekali lagi, waktu yang terbebas dari acara instruksional lainnya tersedia untuk penilaian ini oleh guru.
Meningkatkan Retensi dan Transfer
Begitu guru telah menilai kinerjanya dan merasa puas dalam hal masterv atau memadai sesuai dengan standar yang dapat diterima, perhatian mungkin dilakukan
diubah untuk meningkatkan retensi dan transfer pembelajaran. Seperti ditunjukkan pada Bab
14, instruksi kelompok sering sesuai untuk tujuan ini. Ketika beberapa peserta didik telah dinilai dan berada pada titik kemajuan yang sama dalam master} 'dari tujuan yang diberikan, diskusi yang dipimpin oleh guru dapat menjadi hidup, dan efektif.
Siswa dapat mendengar aplikasi keterampilan atau informasi masing-masing,
dan pada saat bersamaan, kemajuan dapat dilakukan terhadap tujuan terminal yang berkaitan-
terhadap sikap atau strategi kognitif. Teknik lain untuk meningkatkan retensi dan transfer dapat dirancang sebagai bagian dari bahan atau mungkin berbentuk
dari proyek yang dipilih untuk memenuhi kepentingan siswa. * Karena kejadian instruksi bisa diatur dengan cara yang dijelaskan,
Belajar dalam program individual seringkali dianggap kurang sulit (dan
mungkin lebih menyenangkan) daripada dalam situasi kelompok besar. Meskipun sering disebutkan bahwa program individual memerlukan pengelolaan sendiri
dan self-instruction, mungkin juga kalau diberi motivasi yang memadai, begitulah
sebuah program lebih tepat membantu peserta didik daripada pengajaran dalam kelompok besar. Oleh karena itu, tidak perlu disimpulkan bahwa instruksi individual hanya efektif untuk pelajar dewasa. Karena kesesuaian masing-masing
pelajaran dalam seri dan ketepatan instruksi, bisa dikatakan begitu
Bentuk instruksi ini sangat dibutuhkan oleh peserta didik yang kurang dewasa. Orang dewasa dan
mahasiswa, di sisi lain, diharapkan dapat melihat secara tepat-
makan dari bahan yang tidak tepat dan untuk menyediakan banyak acara instruksional
untuk mereka sendiri. Bagi pelajar dewasa, bentuk dan struktur program individual mungkin diharapkan berbeda dari yang dirancang untuk siswa yang lebih muda.
SISTEM UNTUK SISWA LAMA
Dalam instruksi tingkat perguruan tinggi, beberapa metode individual telah dikembangkan
dan cukup banyak diadopsi. Dua yang paling terkenal adalah Keller Plan (Keller, 1966; Ryan, 1974) dan Pendekatan Audio-Tutorial (Postlethwait, Novak,
dan Murray, 1969).
Seperti yang bisa diharapkan mengingat kematangan peserta didik, metode individual yang diterapkan di tingkat perguruan tinggi tidak berbutir halus dan tepat dikendalikan seperti halnya untuk sekolah dasar. Umumnya, prosedur dirancang untuk memanfaatkan kombinasi ekonomis dari sesi ceramah kelompok besar, sesi kuis yang lebih kecil, dan studi mandiri. Pengujian dipekerjakan untuk memungkinkan
siswa untuk berpartisipasi dalam kegiatan yang paling tepat. Sedapat mungkin, konsep pembelajaran penguasaan diadopsi, dalam batas-batas kebijakan administratif
tentang mengejar kursus di luar persyaratan akademis terjadwal. Dalam program kuliah semacam ini, siswa memusatkan pelajaran mereka di bidang yang membutuhkan pekerjaan paling banyak, seperti yang ditunjukkan oleh pemeriksaan kemajuan. Penggunaan kurang dari
kecil-langkah berbagai materi pembelajaran. Sebagai gantinya, asisten laboratorium tersedia untuk memberikan beberapa les setiap saat metode lain gagal. Yang khas
Kombinasi prosedur konvensional dan prosedur khusus menghasilkan tingkat
ketepatan instruksional yang mungkin antara antara yang diperoleh dalam kelompok besar dan yang dijelaskan sebelumnya sesuai untuk program dasar. Ini mungkin mewakili tingkat kontrol yang wajar dalam usaha meningkatkan
bersandar untuk pelajar dewasa tanpa biaya yang tidak semestinya.
Strategi awal untuk mengindividualisasikan pembelajaran di tingkat perguruan tinggi dikembangkan oleh Pressey di tahun 1920an. Ia kemudian menyebut prosedur adjunct auto-
instruksi (Pressey, 1950). Strategi itu cukup mudah; biasa
buku teks kuliah dipekerjakan, bersama dengan serangkaian pertanyaan tes latihan untuk setiap bab. Perangkat mekanis digunakan untuk memberikan umpan balik "salah benar"
setelah setiap respon terhadap pertanyaan tes latihan. Prosedur ini dipekerjakan di kelas reguler, dalam program studi independen, dan di kelas khusus untuk siswa berprestasi (Pressey, 1950; Briggs, 1947, 1948). Otentikasi bawaan tidak diadopsi secara luas sebagai prosedur kelas reguler. Cukup menarik,
pertanyaan tentang berbagai cara untuk menempatkan pertanyaan tambahan dalam keseluruhan studi
Prosedur telah menjadi menonjol dalam beberapa tahun terakhir (Frase, 1970; Hiller, 1974;
Rothkopf dan Bisbicos, 1967).

VARIETAS INSTRUKSI INDIVIDU
Terlepas dari tvpes dari svstems pengiriman yang dijelaskan sebelumnya untuk SD dan
sekolah menengah dan untuk instruksi kuliah, istilah individual, instruksi telah digunakan mengacu pada beragam metode pendidikan. Beberapa
mav ini akan dijelaskan sebagai berikut:
1. Rencana studi independen: Di mana ada kesepakatan antara siswa dan guru hanya pada tingkat paling umum dari tujuan yang dinyatakan untuk menunjukkan tujuan belajar. Siswa bekerja sendiri untuk mempersiapkan beberapa bentuk
ujian akhir. Tidak ada batasan yang ditempatkan pada siswa mengenai bagaimana mereka melakukannya siapkan ujian. Garis besar kursus mungkin atau mungkin tidak disediakan. Itu
Tugas dapat dijelaskan pada tingkat kursus dalam istilah seperti "mempersiapkan diri untuk a
pemeriksaan dalam kalkulus diferensial "atau pada tingkat gelar seperti dalam program honoris di universitas-universitas Inggris. Prosedur serupa digunakan di Amerika Serikat.
dalam mempersiapkan pemeriksaan komprehensif doktor di berbagai bidang. 2. Self-directed study: mav mana yang melibatkan kesepakatan mengenai tujuan tertentu namun tanpa batasan mengenai bagaimana siswa belajar. Di sini, guru dapat menyediakan daftar tujuan yang menentukan kinerja tes yang diperlukan untuk menerima kredit untuk
Tentu saja; guru juga dapat menyediakan daftar bacaan atau sumber lainnya
tersedia, tapi siswa tidak diharuskan menggunakannya. Jika seorang siswa melewati
tes, dia menerima kredit untuk kursus.
3. Program yang berpusat pada siswa: Di mana siswa memutuskan banyak hal untuk diri mereka sendiri dalam area yang didefinisikan secara luas - apa tujuannya dan kapan harus menghentikan satu tugas dan pergi ke tugas yang lain. Tingkat keterbukaan ini terkadang ditemukan di sekolah umum dan telah menjadi operasi kebiasaan beberapa pribadi,
sekolah khusus Biasanya di sekolah umum, pilihan pelajar hanya diperbolehkan untuk latihan pengayaan dan kemudian setelah keterampilan yang dibutuhkan atau "inti" tertentu telah dikuasai. Seringkali, kegiatan semacam itu ditawarkan sebagai insentif bagi siswa
untuk mempelajari keterampilan inti.
 4. Self-mondar-mandir: Di mana peserta didik bekerja dengan tarif sendiri, namun berdasarkan tujuan yang ditetapkan oleh guru dan dibutuhkan semua siswa. Dalam kasus ini, semua siswa dapat menggunakan bahan yang sama untuk mencapai tujuan yang sama-hanya tingkat kemajuan yang individual.
5. Instruksi yang ditentukan siswa: Memberikan penghakiman siswa di salah satu atau semua
aspek pembelajaran berikut: (a) pemilihan tujuan; (b) pemilihan
bahan, sumber daya, atau latihan tertentu yang akan digunakan; (c) pemilihan jadwal di mana bekerja pada mata pelajaran akademis yang berbeda akan dialokasikan;
(d) mondar-mandir dalam mencapai setiap tujuan; (e) evaluasi diri mengenai apakah
tujuan telah dipenuhi; dan (f) kebebasan untuk meninggalkan satu tujuan yang menguntungkan
lain. Deskripsi ini menyiratkan kemungkinan lebih dari 20 cara yang berbeda dimana instruksi dapat dikatakan bersifat individual atau "pelajar ditentukan" jika berbagai permutasi dan kombinasi unsur yang dikendalikan oleh pelajar
dianggap.
6. Instruksi adaptif komputer: Mempelajari pembelajar dengan menggunakan nilai pada pretest, riwayat belajar peserta didik, dan kemajuan pelajar melalui
pelajaran. Tujuan pengajaran adaptif komputer adalah menyesuaikan instruksi untuk setiap pelajar berdasarkan analisis pembelajar, strategi presentasi alternatif, dan database pengetahuan. Juga disebut instruksi bantuan komputer cerdas (ICAI), penelitian dan pengembangan di daerah ini telah berlangsung
setidaknya dua dekade. Pesatnya perkembangan kemampuan komputer mikro
percepatan upaya dalam merancang sistem authoring instruksional yang dapat menghasilkan ICAI. Sistem ini biasanya berbasis pada teknologi yang disebut expert
sistem. Sistem pakar adalah program komputer yang menyusun pengetahuan atau prosedur sesuai seperangkat aturan. Aturan ini mungkin didasarkan pada pengetahuan
struktur atau strategi presentasi atau keduanya (Tennyson dan Rasch, 1988). Sebagai
Seorang individu berinteraksi dengan sistem pakar, komputer akan meminta informasi yang dibutuhkan untuk membuat keputusan berikutnya. Jika komputer tidak mampu membuat
sebuah keputusan (sesuai dengan peraturan yang tersimpan saat ini), ia meminta sebuah peraturan baru. Dengan cara ini, sistem pakar mampu "belajar" melalui interaksi dengan
ahli. Saat ini, Merrill, Li, dan Jones (1990a, 1990b) sedang mengerjakan hal tersebut
sebuah sistem authoring, yang mereka yakini akan menyederhanakan proses desain in-sional. Namun, perlu dicatat bahwa sistem pakar telah digunakan di bidang kedokteran selama beberapa waktu, dan ada banyak hambatan penggunaannya, tidak sedikit yang merupakan kompleksitas bahkan sistem yang relatif sederhana.
(Richards, 1990).
Jelas, sebagian besar varietas instruksi individual cenderung diletakkan
tanggung jawab lebih besar pada siswa untuk menyediakan acara pengajaran daripada
adalah kasus untuk sistem pengiriman yang dibahas di bagian sebelumnya. Untuk yang paling
Sebagian, varietas ini juga memungkinkan kebebasan memilih yang lebih besar mengenai apa itu
tujuan akan dan bagaimana tujuan dapat dicapai. Untuk alasan ini,
Metode terakhir telah digunakan terutama untuk kelompok siswa terpilih.
PENGELOLAAN INSTRUKSI INDIVIDU
Sistem instruksi individual dapat menyediakan sejumlah besar bahan, masing-masing item terpisah yang sesuai dengan tujuan. Atau, gunakan mungkin
terbuat dari bahan yang ada untuk membentuk modul instruksi dengan memberikan petunjuk cetak tentang cara menggunakan bahan untuk mencapai satu atau lebih tujuan. Untuk
Anak-anak yang lebih muda, seringkali suatu tujuan akan sangat terbatas cakupannya
dikuasai dalam satu jam atau kurang. Bagi siswa yang lebih tua, sebuah modul mungkin memerlukan satu atau dua minggu studi, dan evaluasi dibuat untuk serangkaian tujuan dan bukan
untuk tujuan tunggal.
Pengelolaan kemajuan siswa sehari-hari terkait erat dengan pemeriksaan kemajuan yang sering dilakukan baik untuk tujuan tunggal atau kelompok tujuan yang mewakili modul. Dengan demikian, frekuensi pemeriksaan formal atas
Perkembangan murid cenderung menurun seiring usia peserta didik. Dengan nada yang sama, frekwensi respon (diikuti umpan balik) seringkali juga menurun
untuk pelajar yang lebih tua; Fitur ini disesuaikan dengan cara bahan pembelajaran mandiri dirancang atau dengan cara modul dirakit. Pengelolaan
Belajar, kemudian, biasanya berpusat pada tujuan tunggal untuk anak-anak dan anak-anak
modul untuk anak yang lebih tua Terkadang, modul ini akan berisi semua bahan ajar yang dibutuhkan
lulus tes pada tujuan. Biasanya juga berisi tes latihan yang
siswa dapat menggunakan untuk menilai kesiapan mereka untuk melakukan tes yang sebenarnya. Dalam acara bahan dan sumber daya secara independen terlepas dari modul itu sendiri
Digunakan, petunjuk bagaimana menemukan dan menggunakannya. Dengan demikian, modulnya
dan petunjuknya untuk menggunakan bahan terkait memungkinkan pelajar mempelajari
belajar tugas tanpa arah dari orang lain, kecuali saat kesulitan ditemui. Kami sekarang memberikan pertimbangan lebih lanjut mengenai sifat bahan untuk prosedur individual yang berlaku bagi pelajar muda dan orang-orang yang sesuai
orang dewasa.
Komponen untuk Pembelajar Muda Program pengajaran individual khas untuk anak-anak diharapkan memiliki komponen yang agak berbeda daripada program untuk orang dewasa. Prosedurnya
karena menggunakan bahan juga akan berbeda. Berikut ini adalah uraian singkat
komponen khas modul yang dirancang untuk anak-anak di sekitar kelas enam
tingkat, yang diasumsikan memiliki beberapa kemampuan membaca. Daftar Tujuan Mengaktifkan
Seringkali, pelajar bisa mendapatkan keuntungan dari melihat tujuan target modul dan kemampuan prasyarat yang akan diperoleh. Ini mungkin ditampilkan
hanya sebagai daftar, atau mungkin juga dalam bentuk hirarki pembelajaran (dijelaskan dalam Bab 12). Urutan Aktivitas yang Disarankan Pada bagian, urutan aktivitas harus diturunkan dari urutan kemunculan
tujuan, dan dalam beberapa kasus, urutan alternatif dapat dipilih. Urutan secara keseluruhan perlu membuat ketentuan yang sesuai untuk peningkatan
retensi dan transfer Terkadang, bahan alternatif, sumber daya, atau latihan mungkin ditawarkan sebagai pilihan. Siswa dianjurkan untuk mencari sendiri materi yang sesuai. Seorang siswa dapat memilih atau memperoleh keuntungan paling banyak dari a
* teks terprogram; Lain mungkin menemukan presentasi slide atau rekaman video lebih banyak
efektif. Menu ofModules
Beberapa program berisi modul yang dibutuhkan. Total menu, bagaimanapun,
harus dirancang untuk memenuhi kebutuhan peserta didik yang cepat juga dan bukan solelv dari pelajar yang lamban. Alternativelv, program menawarkan inti dan pengayaan
modul, dan yang lain mungkin seluruhnya terdiri dari modul pilihan siswa. Itu
modul pilihan siswa mungkin dirancang untuk hanya memberikan evaluasi diri
prestasi siswa karena tujuan mewakili apa yang diinginkan siswa
belajar. Program dapat dirancang untuk memanfaatkan prinsip-prinsip kontinjensi
manajemen - menggunakan aktivitas (pahala) yang lebih disukai sebagai dorongan untuk melakukan kegiatan studi. Seringkali, program semacam itu mencakup prosedur yang diberikan
kesempatan siswa untuk membuat "kontrak", dengan beberapa minimum yang dibutuhkan
Jumlah modul yang akan diselesaikan oleh masing-masing siswa. Siswa mungkin menerima sejumlah poin sejak awal, yang dapat "dihabiskannya" untuk menegosiasikan waktu untuk menyelesaikan sebuah modul; dan dia mungkin, pada gilirannya, mendapatkan poin untuk penyelesaian yang berhasil
dalam masa kontrak. Poin yang diperoleh, dalam batasan, kemudian dapat dihabiskan
untuk mendapatkan waktu luang untuk pembelajaran baru yang disukai atau untuk jenis lain yang disukai aktivitas.
Bahan Alternatif untuk Tujuan Tunggal
Hal ini terbukti bagi kebanyakan guru bahwa beberapa anak menguasai pembelajaran tertentu
obyektif lebih baik dengan menggunakan satu buku, media, atau latihan daripada dengan menggunakan yang lain
mav itu memiliki konten yang sama bagusnya. Dalam beberapa kasus, alasannya mungkin jelas; pembaca yang malang akan memahami rekaman video atau seri slide lebih baik daripada sebuah buku. Dalam kasus yang kurang jelas, gaya belajar individu dikutip, meski spesifik artinya
Ungkapan ini tidak lengkap. Studi penelitian, bagaimanapun, telah mengidentifikasi beberapa karakteristik intelektual dan kepribadian yang dapat dikaitkan dengan kesuksesan
bentuk khusus atau media pengajaran (Briggs, 1968; lihat juga Bab 6). Ini
Temuan dapat dihasilkan baik dari adanya kemampuan masuk yang berbeda yang sesuai dengan kandungan spesifik dari berbagai bahan atau dari fakta bahwa peristiwa instruksional yang lebih sesuai untuk beberapa individu terjadi pada tingkat yang lebih tinggi
bahan. Mungkin fitur dari bahan ajar - kecil versus
langkah besar; induktif versus deduktif; konkret versus abstrak; atau charac-
Teristik semacam ini - dapat ditunjukkan berbeda secara berbeda untuk perbedaan
pelajar. Pada tingkat yang lebih rendah, menyediakan beberapa versi modul seringkali bermanfaat.
Satu versi mungkin memiliki kosa kata yang lebih sederhana; Seseorang bisa menggunakan kalimat yang lebih pendek; dan yang lainnya bisa menggabungkan garis besar atau agenda terdepan
dengan presentasi yang secara teknikal kompleks.
Konsep modul alternatif jelas menimbulkan pertanyaan ekonomi. Penelitian
diperlukan untuk menilai sejauh mana kelebihan bahan alternatif sehingga bisa dipertimbangkan mengingat biaya. Data serupa dibutuhkan agar relevan dengan
Contoh di mana satu bentuk bahan lebih unggul dari bahan lain yang harganya lebih murah
untuk kebanyakan peserta didik. Mekanisme Umpan Balik
Bagi pelajar muda dan modul yang panjang, mungkin tidak bijaksana untuk menunggu sampai tes diberikan untuk memberi umpan balik. Umpan balik setelah penambahan kecil studi biasanya diinginkan. Umpan balik pada interval yang sering terjadi adalah fitur built-in dari instruksi berbasis teks dan instruksi yang diprogram komputer. Efektivitas banyak media, begitulah Sebagai televisi atau film, dapat ditingkatkan dengan membangun ketentuan eksplisit untuk tanggapan dan tanggapan peserta didik. Selain meningkatkan pembelajaran, respons dan umpan balik semacam itu mungkin menyarankan perlunya pengujian diagnostik dan instrumentasi perbaikan atau untuk mengembalikan modul saat kinerjanya buruk. Perangkat mekanik dan lembar jawaban yang diobati dengan chemicallv dapat digunakan untuk memberikan umpan balik setelah setiap respons terhadap pertanyaan latihan. Guru televisi dapat mengajukan pertanyaan setelah segmen ceramah singkat, berhenti sejenak untuk dilihat oleh pemirsa jawabannya atau hanya untuk memikirkan jawabannya; Setelah jeda, umpan balik bisa diberikan.
Pertanyaan yang digunakan dengan ceramah hidup juga telah terbukti bermanfaat bagi pembelajaran dan biasanya juga retensi. Perangkat kelas dapat digunakan untuk menyediakan segera
Rekaman otomatis jawaban siswa (untuk pertanyaan pilihan ganda) untuk dilihat oleh guru yang dapat memprogram ulang ceramah di tempat. Bila sebuah modul singkat, atau saat pembelajar biasanya berhasil dengan mudah, a
Bentuk paralel tes formal pada tujuan dapat digunakan untuk memberi umpan balik
setelah selesai belajar Beberapa bentuk self-testing atau respon dengan correc-
umpan balik tive biasanya dapat dirancang sebagai bagian dari setiap modul. Ini meningkat
belajar dan menghemat waktu bagi guru, yang kemudian bisa melakukan remedial individu
Mengajar saat semua cara lain gagal - sebuah aktivitas berharga yang dimiliki guru
Terlalu sedikit waktu saat menggunakan instruksi kelompok konvensional. Prosedur semacam itu memberi bonus tambahan - guru memiliki waktu untuk membimbing pemikiran dan
Berikan umpan balik tambahan secara individual bila sangat dibutuhkan.
Komponen untuk Pembelajar Dewasa Sifat dari kedua bahan dan prosedurnya mungkin kurang tinggi
terstruktur untuk mahasiswa atau pelajar dewasa berpengalaman lainnya.
Tujuan Tujuan kursus untuk orang dewasa terkadang sangat tepat dan spesifik.
Namun, masih dapat diasumsikan bahwa evaluasi kinerja peserta didik dapat dilakukan
dibuat dalam interval yang kurang sering daripada yang terjadi pada anak-anak. Apakah itu
Tujuan yang luas atau yang lebih spesifik digunakan dalam modul, pemeriksaan
Kinerja pelajar dewasa biasanya tidak dilakukan sampai setelah periode studi yang agak panjang.
Petunjuk
Petunjuk untuk melanjutkan studi juga bisa disingkat untuk pelajar dewasa. Peserta didik dapat diberi daftar sumber daya atau hanya diberi tahu untuk "menggunakan
perpustakaan dan laboratorium. "Tujuan itu sendiri mungkin merupakan sumber utama dari direc-
tions.
Materi pembelajaran
Materi pembelajaran mungkin sangat terstruktur, seperti dalam teks terprogram; semistructured, seperti dalam garis besar atau panduan laboratorium; atau tidak terstruktur, seperti yang akan terjadi
jadilah kasus ketika siswa melakukan penelitian perpustakaan pada sebuah topik.
Evaluasi Kinerja
Siswa dewasa mungkin memiliki beberapa minggu atau keseluruhan semester untuk menyelesaikannya
unit instruksional Saat mengerjakan unit, siswa tersebut biasanya menerima umpan balik dari seorang guru atau penasihat dan dari konferensi yang memberikan reaksi terhadap
draft rencana dan laporan awal. Murid juga menerima instruksi langsung tentang berbagai kemampuan bawahan, seperti kemampuan menulis, teknik mencari sumber, dan lain-lain. Biasanya, evaluasi didasarkan pada penilaian yang tepat-
ness prosedur yang digunakan, kompetensi dalam pelaporan dan interpretasi data, dan kemampuan untuk mempertahankan alasan untuk produk atau pembelajaran yang telah com-
pleted.
Fungsi Modul
Modul dapat menentukan aktivitas untuk kelompok, kecil atau besar. Dalam kasus seperti itu, a
Diagram kelas menunjukkan kemajuan setiap murid dan digunakan untuk membentuk kelompok yang ada
pada titik kemajuan yang sama. Modul juga dapat dirancang sebagai petunjuk untuk laboratorv atau latihan lapangan atau
untuk belajar mandiri tidak berdasarkan bahan ajar. Dalam satu kursus industri untuk orang dewasa, peserta didik diberi seluruh rangkaian tujuan kursus dan
ditunjukkan di mana mereka bisa pergi untuk mengikuti tes. Mereka kemudian bebas mengunjungi emplore
di departemen yang tepat untuk mengamati, mengajukan pertanyaan, atau melihat cara lain untuk belajar.
Perlu dicatat bahwa modul tidak perlu dibatasi pada tujuan kognitif.
Tujuan dalam domain afektif atau motor dapat dirancang dengan baik. Di toko
Kursus, di mana waktu mesin harus direncanakan dengan hati-hati, semua dibutuhkan kognitif
Belajar bisa dilakukan sebelum skill dipraktekkan dengan peralatan.
Ini tidak hanya menghemat uang untuk mesin duplikat, tapi juga menghindari cedera pada orang dan kerusakan peralatan yang memastikan bahwa peserta pelatihan mengetahui keamanan.
tindakan pencegahan dan prosedur yang benar sebelum memiliki akses ke mesin. Dalam banyak kasus, simulator (Bab 11) dari mesin sebenarnya juga membawa keuntungan
dalam biaya, keamanan, dan efisiensi. Perangkat pelatihan sederhana dapat digunakan untuk bagian-bagian
total tugas, pemesanan yang lebih mahal, kompleks simulator untuk konsolidasi
keterampilan dan praktek prosedur darurat di lingkungan yang aman.
PENGGUNAAN MATERI DALAM INSTRUKTUR INDIVIDU
Kumpulan bahan ajar tertentu telah dikembangkan untuk digunakan dengan
svstem individual disebut Project PLAN (dijelaskan di Weisgerber, 1971).
Sistem khusus ini akan dideskripsikan untuk memberikan ilustrasi konkret bagaimana caranya
bahan semacam itu dapat digunakan untuk instruksi individualisasi. RENCANA digunakan
oleh sejumlah sekolah di seluruh Amerika Serikat pada pertengahan tahun 1970an.
Tujuan instruksional RENCANA membentuk dasar kurikulum dalam seni bahasa, studi sosial, sains, dan matematika untuk kelas 1-12. Dalam
Setiap kelas dan subjek, tujuan ini disusun menjadi modul pembelajaran untuk digunakan oleh siswa. Biasanya, lima atau enam tujuan merupakan modul. Sebuah program
Studi dikembangkan oleh siswa dan guru, dan program ini dipandu
siswa dalam memilih modul sesuai dengan kebutuhan dan minatnya.
Fitur utama sistem PLAN melibatkan penggunaan komputer, terminal yang biasanya terletak di setiap sekolah. RENCANA adalah "komputer-
didukung "sistem komputer menerima dan menyimpan catatan tentang masing-masing
studi sebelumnya siswa, kemajuan, dan catatan kinerja. Setiap hari, informasi dicetak untuk guru yang menunjukkan (1) pelajaran mana yang-
Mereka selesai dengan mana siswa dan (2) kegiatan apa yang dimulai atau diselesaikan oleh masing-masing siswa. Selain itu, komputer dilengkapi laporan kemajuan berkala setiap siswa. Secara umum, informasi yang tersimpan di komputer merupakan dasar informasi penting untuk merencanakan program siswa individual dan membimbing kegiatan belajar siswa.
Modul dan Unit Belajar Mengajar
Modul RENCANA adalah unit studi yang berlangsung selama dua minggu, rata-rata. Terkadang, modul ditangani dengan topik tunggal, terkadang tidak. Mereka adalah kumpulan kegiatan yang mewakili tujuan yang terkait erat, seperti yang tertulis, berbicara, dan ejaan. Bagaimanapun, modul terdiri dari beberapa unit belajar mengajar (TLUs), yang masing-masing memiliki satu tujuan.
TLU dimulai dengan tujuan pembelajaran yang memberi tahu siswa apa adanya
terpelajar. Berikut ini adalah daftar sejumlah kegiatan belajar. Tipikal
TLU yang berkaitan dengan modul sosial untuk kelas tujuh ditunjukkan pada Gambar
15-1. Seperti yang akan terlihat, TLU menggambarkan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan oleh siswa dan referensi untuk dipelajari. Pertanyaan soal soal dan pertanyaan diskusi juga disertakan. Di kelas awal, teknik bergambar digunakan
untuk mengkomunikasikan kepada murid tentang tujuan dan kegiatan belajar.
Lembar, yang disebut lembar aktivitas, menjelaskan kegiatan tambahan yang harus dilakukan siswa dalam mempelajari topik TLU. Begitu kegiatan diberikan
di TLU dan lembar kegiatan selesai, seharusnya seharusnya murid itu
mampu melakukan apa yang diminta dalam tujuan dan kemudian siap untuk melakukan tes kinerja. Jika kinerjanya memuaskan, siswa tersebut pindah ke TLU baru; Jika tidak, pekerjaan tambahan disarankan oleh guru.
Petunjuk guru
Petunjuk guru yang menyertai setiap TLU dirancang untuk melengkapi-
Tunjukkan tujuannya, rencana kegiatan siswa, materi yang dibutuhkan, dan petunjuk arah tes. Dengan menggunakan lembar ini, guru bisa melihat sekilas apa jenisnya
kegiatan yang dibutuhkan perencanaan - baik diskusi, permainan, kunjungan lapangan, atau
belajar sendiri oleh siswa. Arah guru menunjukkan cara yang jelas
Instruksi mungkin diperlukan, seperti kerja kelompok kecil, mitra kerja
bersama, les, atau mode lainnya. Jadi, mungkin bagi guru
Anjurkan siswa tentang pilihan untuk kegiatan belajar.

Panduan Instruksional
Materi lain yang terkadang disertai TLU adalah panduan instruksional.
Panduan semacam itu memberikan instruksi langsung kepada siswa saat tidak tersedia
di sumber yang diterbitkan The '' sering memungkinkan siswa untuk mengembangkan sebuah
Kebutuhan intelektual untuk kemajuan lebih lanjut dalam TLU. Gambar 15-2 adalah contoh panduan instruksional dalam seni bahasa kelas empat, yang terkait dengan
obyektif, "diberi kata akar, ubah bentuk atau kelasnya dengan menambahkan sufiks."
Ukuran Kinerja Ketika siswa menyelesaikan TLU, dia mengambil sebuah tes yang dirancang untuk menilai kinerjanya pada tujuan yang dinyatakan. Dalam beberapa kasus, tes memiliki format pilihan ganda yang bisa dinilai oleh komputer. Di tempat lain, kinerjanya diobservasi dan dievaluasi oleh guru sesuai dengan standar yang pasti. Guru kemudian mengirimkan evaluasi ini ke komputer untuk pencatatan
tujuan. Hasil cetakan komputer untuk semua siswa
siap untuk penggunaan guru keesokan harinya.
Penanganan Material
Salah satu ciri khas material dalam bentuk modular adalah bentuknya
diatur dalam "potongan" yang lebih kecil daripada yang terjadi dengan instruksi tradisional. Itu
bahan untuk tujuan tunggal harus terpisah secara phisik dari
bahan untuk tujuan lain, atau harus diidentifikasi dan diindeks secara jelas agar sesuai dengan tujuan dan ujian untuk modul ini.
Apakah materi untuk modul mewakili satu bab dalam sebuah buku, beberapa bab dari buku yang berbeda, atau rangkaian instruksi terprogram yang dirancang khusus, harus ada sistem dimana siswa, guru, dan
ajudan guru dapat menemukan bahan dengan cepat. Ini memerlukan pengindeksan
sistem atau kemasan fisik terpisah dari semua bahan untuk setiap modul. Itu
Bahan dapat dikumpulkan ke dalam folder, yang disimpan dengan benar agar mudah
pengambilan. Beberapa jenis sistem penomoran mudah digunakan, baik untuk rencana-
ning dan pencatatan untuk setiap murid dan untuk mencari dan menyimpan bahan. Saya t
berguna, misalnya, untuk memiliki "Modul No. 1, mengubah pecahan menjadi de-
seruan, "tercantum pada lembar perencanaan, lembar catatan, dan bahannya sendiri saat diajukan di rak atau di lemari. Lembar perencanaan diperlukan untuk setiap siswa, terutama bila
Beberapa kebebasan dalam memilih tujuan diberikan kepada siswa. Dalam kasus seperti itu, siswa dapat berbicara dengan guru pada interval untuk merencanakan terlebih dahulu untuk mengambil satu atau lebih modul. Jika, di sisi lain, semua siswa mulai dengan Modul No.
1 dan selesaikan modul sebanyak waktu mengizinkan, satu lembar untuk keseluruhannya
kelas dapat digunakan untuk perencanaan, pemantauan, dan pencatatan.
Ini bukan tugas kecil, bahkan setelah modul itu sendiri telah dirancang dan dikembangkan, untuk memastikan ada persediaan yang memadai dari setiap modul dan bahwa pasokan disimpan untuk akses siap, pemilihan material, dan pengembalian material. Jika beberapa bahan bisa dibuang, seseorang (mungkin ajudan) harus yakin
bahwa setelah setiap penggunaan, bagian yang dapat dibuang diisi kembali dan dibuat siap untuk digunakan
lagi. Masalah selanjutnya adalah memperbarui materi modul. Seperti materi baru
tersedia itu harus direferensikan silang dengan tujuan dan item uji dan dimasukkan ke dalam bentuk modular. Perawatan inilah yang terkadang muncul untuk mengeja kejatuhan instruksi individual. Meskipun ada dana yang cukup memadai untuk pengembangan sistem individual seperti RENCANA, kurangnya
pemeliharaan mungkin merupakan faktor utama yang menyebabkan penghentian mereka
(Reiser, 1987).
'
PELATIHAN GURU UNTUK INSTRUKTIVITAS INDIVIDU
Sekilas, tugas menyimpan, mengatur, dan menggunakan modul untuk instruksi bisa membuat orang percaya bahwa itu adalah masalah lebih dari itu. Memang, guru membutuhkan pelatihan bagaimana mengatur instruksi individual. Pada awalnya, pelatihan semacam itu membuat guru merasa bahwa fungsinya yang paling disayangi adalah keberadaannya
dirampas oleh sistem dan bahwa dia diminta hanya melakukan tugas a
pustakawan atau panitera. Ini karena beberapa tugas guru itu baru dan aneh
dibandingkan dengan yang dibutuhkan dengan metode pengajaran konvensional. Semua guru membutuhkan pelatihan khusus untuk melakukan dan mengelola individual
instruksi, dan mereka tidak bisa diharapkan berfungsi dengan baik, apalagi
dengan antusias, tanpa pelatihan semacam itu. Ke depan, pelatihan seperti itu lebih banyak
Biasanya disertakan sebagai bagian reguler dari program pelatihan guru preservice, masalahnya mungkin akan ditangani pada saat itu dalam pendidikan guru daripada di kemudian hari. Bahkan dengan pelatihan yang tepat, tidak semua guru akan menyukai pendekatan individual. Beberapa guru berpengalaman tidak akan mau menyerahkan familiar mereka
peran. Yang lain, yang bosan mengatakan hal yang hampir sama dari tahun ke tahun di kelas, akan menyambut baik perubahan peran tersebut. Begitu guru dilatih dan
berpengalaman dalam peran baru, sebagian besar datang untuk memilihnya, biasanya setelah satu tahun (Briggs dan Aronson, 1975).
Memantau Kemajuan Siswa
Pemantauan kemajuan yang dilakukan oleh siswa terdiri dari dua fungsi yang terkait: (1) mengetahui apa yang masing-masing siswa pelajari dan (2) mengetahui seberapa cepat dan seberapa baik masing-masing kemajuan. Sekilas di chart kelas bisa menunjukkan mana
modul siswa telah selesai dan mana yang sedang berusaha terus-menerus. Untuk
sebuah modul yang akan direkam sebagai selesai, siswa pasti sudah ketemu beberapa minimum
standar kinerja pada tes atau evaluasi pencapaian prestasi lainnya
objektif. Terkadang, standar ini dinyatakan dalam tujuan, sebagai "dengan memecahkan benar delapan dari 10 persamaan linier. "Di lain waktu, sebuah produk akan terjadi
dievaluasi: laporan laboratorium, karya seni, atau analisis editorial dengan
menghormati bukti bias. Untuk membuat evaluasi semacam itu seobjektif dan seaman mungkin, "lembar penilaian" atau "lembar kriteria" dapat digunakan; lembar ini mencantumkan
^ fitur yang akan dicari dalam produk siswa dan menggambarkan beberapa sistem untuk menentukan apakah memenuhi standar. Misalnya, poin dapat diberikan pada
setiap fitur terpisah untuk dievaluasi; atau jumlah fitur yang ada dan
memuaskan bisa dihitung Salah satu dari teknik ini lebih baik untuk menghasilkan satu penilaian keseluruhan, tidak hanya karena ini memperbaiki evaluasi, tetapi juga karena dapat berfungsi sebagai fungsi diagnostik - dapat menunjukkan kepada siswa di mana
Perlu perbaikan. Lembar kriteria yang sama dapat diberikan kepada siswa pada permulaan instruksi dan, dengan demikian, dapat berfungsi untuk menginformasikan tentang apa yang diharapkan, menunjukkan bagaimana hal itu dapat dilakukan dan menyatakan bagaimana produk akan
dievaluasi Beberapa evaluasi bisa dilakukan secara lisan. Dengan membahas modul dan pekerjaannya
yang dilakukan oleh pelajar, guru sering bisa menguji dengan cara yang lebih menyelidik daripada yang bisa dilakukan dalam bentuk tertulis. Penilaian juga bisa melibatkan perencanaan
pekerjaan selanjutnya yang akan dilakukan atau pekerjaan perbaikan yang dibutuhkan. Meski lisan
tes mungkin kurang standar dari yang tertulis, mereka sering con-
sopan dan efektif bila dilakukan dengan siswa individual. Terlepas dari bagaimana kemajuan dipantau, guru biasanya tahu lebih banyak
tentang kemajuan setiap siswa dalam rencana individu yang dirancang dengan baik daripada kapan
instruksi kelompok digunakan Salah satu alasannya adalah bahwa dalam pengajaran individual setiap siswa menanggapi 'pertanyaan'. Bahkan jika semua siswa mengerjakan hal yang sama
Tujuannya, ini adalah fitur yang diinginkan. Tentu saja, saat siswa mengerjakan hal yang unik
tujuan atau kelompok unik dari mereka, evaluasi harus dilakukan secara individu.
Penilaian Kinerja Siswa
Kinerja siswa dinilai sepanjang perilaku individu-
alized instruksi program untuk mencapai sejumlah tujuan:
 (1) tempat awal-
siswa pada tingkat perkiraan berkaitan dengan tugas pertama di setiap mata pelajaran,
 (2) penilaian master) 'dari setiap modul dan penyelesaiannya
tujuan instruksional pengayaan tugas,
(3) mendiagnosis pembelajaran difficul-
hubungan untuk mengidentifikasi tugas yang dibutuhkan, dan (4) mengukur kemajuan siswa
di bidang kurikulum selama periode tahunan.
Penilaian Mastery
Penilaian kinerja siswa sangat penting bagi sebuah sistem in- dividualized, terutama di bidang keterampilan intelektual dimana baru
tugas dilakukan berdasarkan master) 'keterampilan prasyarat. Seperti itu
Penilaian sehari-hari tidak boleh dianggap sebagai masalah pengujian formal, tapi
Sebaliknya disamakan dengan pemeriksaan informal yang biasanya dilakukan oleh setiap guru di kelas
 Pengujian Diagnostik
Saat seorang siswa menemui kesulitan dalam 'tugas, diagnosis singkat
Tes diketik oleh guru atau ajudan. Prosedur diagnostik
memberikan indikasi keterampilan dan informasi prasyarat yang telah ada
kurang belajar atau dilupakan oleh siswa. Oleh karena itu, berikanlah
indikasi kepada guru tugas berikutnya yang akan datang atau tugas peninjauan ulang
yang akan membangun kembali kompetensi yang diperlukan pada masing-masing siswa.
Penilaian Sikap Penilaian terhadap sikap siswa di berbagai bidang seperti kerja sama, membantu, mengendalikan tindakan agresif, dan lain-lain dapat dilakukan oleh guru dengan cara
daftar periksa selesai pada interval periodik. Sikap sosial lainnya yang diinginkan
kewarganegaraan, yang menjadi tujuan utama dalam pengajaran pelajaran sosial, dapat dinilai dengan cara lain, seperti pada kuesioner.
Aktivitas Harian Khas Berbagai kegiatan pengelolaan svstem individual menunjukkan hal yang khas setiap hari
kegiatan siswa, guru, pembantu guru, dan (bila ada) siswa
tutor. Karena semua peserta ini mendapatkan pengalaman dengan metode individual,
semuanya berjalan lebih lancar. Pada awalnya, mungkin ada sedikit "waktu kendur" sementara
Seorang murid sedang menunggu pertolongan atau diberi tahu apa yang harus dilakukan selanjutnya. Secara bertahap, murid
menjadi lebih terampil sebagai pelajar mandiri, dan dia menemukan jalannya
dalam sistem dan dengan sumber daya yang tersedia. Mula-mula mulai merasa agak dilecehkan, pada mondar-mandir yang tenang dan mudah, guru juga menjadi lebih ahli dan lebih mudah merasa nyaman. Initiallv, sepertinya ada terlalu banyak
hal yang perlu diperhatikan, tapi ini berubah seiring berjalannya waktu. Kegiatan siswa seringkali cukup bervariasi dalam waktu yang relatif singkat. Terutama
ketika seluruh sekolah bukan hanya satu kursus atau kelas terlibat dalam sebuah
svstem individual, konsep penjadwalan fleksibel dikombinasikan dengan
instruksi individual Lalu, seorang siswa mampir seharian
subjek, tapi dav berikutnya dia mungkin terlibat dalam kegiatan singkat yang berkisar di banyak tempat
subjek. Kebebasan untuk berkonsentrasi pada satu titik, tapi untuk melakukan diversifikasi pada poin-poin lain mengurangi banyak kebosanan akibat hal yang sama.
jadwal everv dav. Seorang siswa mav, dengan demikian, pindah dari sebuah studv carrel, ke area rekaman video atau slide, ke
sebuah kegiatan kelompok kecil, ke sebuah konferensi dengan satu atau lebih guru, ke stasiun tes, dan berlatih band atau bola basket, semuanya dalam waktu kurang dari satu hari sekolah yang lengkap.
Kontrol Kelas
Meskipun, secara umum, prinsip-prinsip pengendalian dan disiplin kelas sama untuk individualisasi seperti pengajaran kelompok, beberapa faktor biasanya cenderung meminimalkan masalah disiplin dalam metode individual. Pertama, pribadi
perhatian dan pertimbangan yang diberikan kepada siswa perorangan dan rencana mereka,
ambisi, dan minat semua cenderung memotivasi mereka secara positif menuju pencapaian kesuksesan. Kedua, metode ini dirancang untuk mendorong keberhasilan dalam pembelajaran,
dan ini menjadi bermanfaat dalam dirinya sendiri dan memotivasi usaha terus-menerus. Ketiga,
guru menghabiskan lebih sedikit waktu untuk mengajar kelas dengan prosedur kelompok; Hal ini membuat lebih sedikit kesempatan bagi seorang siswa untuk menarik perhatian seluruh kelas
Perilakunya mencari perhatian. Guru yang menangani gangguan atau kurangnya perhatian dari siswa cenderung tidak diperhatikan oleh keseluruhan kelompok. Semua faktor ini membantu mengurangi hubungan musuh tradisional yang cenderung tumbuh antara guru dan siswa. Karena sistem instruksi individual dirancang secara jelas untuk membantu masing-masing
Siswa berhasil, orang-orang yang berpikiran adil selalu merespons dengan baik. Sama seperti sistem menghambat "umpan" guru, hal itu juga menghambat konfrontasi publik.
tions di mana kedua belah pihak ingin "mundur." Akhirnya, ini menghilangkan tempta-
Bagi seorang guru untuk menggunakan sarkasme atau ejekan pekerjaan yang buruk. Ini mengingatkan dengan tenang
Guru yang tujuannya belajar, bukan kinerja panggung atau keramaian
psikologi. Yang paling penting dari semuanya, sistem individual menekankan pembelajaran dan prestasi, yang dicapai secara pribadi dan dievaluasi secara pribadi, oleh seorang siswa yang telah menerima tanggung jawab besar untuk pembelajarannya.
Manajemen Kontinjensi
Teknik pengelolaan kontinjensi sangat bermanfaat di adminis-
trasi svstem instruksi individual. Dalam bentuk yang sederhana, ini adalah teknik yang digunakan guru untuk mengatur suksesi aktivitas siswa sedemikian rupa sehingga aktivitas yang awalnya tidak diprediksi akan diikuti oleh pilihan
aktivitas, sehingga memberikan penguatan bagi yang pertama. Konsep kontinjensi penguatan telah dikembangkan dan diterapkan pada kegiatan pengajaran
oleh Skinner (1968). Penerapan teknik pengelolaan kontinjensi
Untuk situasi sekolah telah dijelaskan sejumlah penulis (Homme,
Czanyi, Gonzales, dan Rechs, 1969; Buckley dan Walker, 1970; Madsen dan
Madsen, 1970).
Bila digunakan dengan benar, bantuan manajemen kontinjensi dalam pemenuhan
tiga tujuan yang menjadi bagian dari instruksi yang berhasil:
1. Menetapkan dan memelihara perilaku siswa yang tertib, membebaskan kelas dari gangguan dan gangguan, dan mengarahkan siswa menuju kegiatan belajar yang produktif.
2. Mengelola pembelajaran sehingga bisa memberi kemudahan bagi siswa untuk belajar dan belajar
untuk prestasi yang dipimpinnya
3. Menangkap minat siswa dalam kegiatan pemecahan masalah yang diinginkan sebagai sumber kepuasan guru) 'dari keterampilan intelektual yang terlibat di dalamnya.
Secara umum, guru perlu belajar untuk mengidentifikasi perbedaan kepentingan,
suka, dan tidak menyukai masing-masing siswa, dan menggunakannya dalam memilih
kontinjensi spesifik untuk mencapai lingkungan belajar yang berorientasi pada tugas.
PEMBANGUNAN MEDIA UNTUK INSTRUKSI INDIVIDU
Salah satu peran utama guru dalam pengajaran individual adalah mengelola-
sistem. Karena bahan tersebut sebagian besar mengambil alih peran instruc-
Peran instruktur berubah menjadi manajer dan pengelola
sistem. Awalnya, guru menolak peran ini, tapi seperti yang telah disebutkan sebelumnya, penolakan ini berkurang seiring dengan pengalaman yang terus berlanjut. Setelah terbiasa dengan peran baru ini, para guru biasanya lebih menyukai sistem individual daripada pengajaran tradisional. Namun, pengalaman menunjukkan kinerja yang memuaskan
svstems individual tergantung pada pemeliharaan prosedur yang sesuai. Saya t
adalah karena kurangnya dukungan berkelanjutan untuk rutinitas ini bahwa sistem individual biasanya gagal. Apa sajakah solusi yang mungkin? Teknologi media telah berubah
drasticallv sejak pertengahan 1970-an. Mikrokomputer memungkinkan guru memiliki komputer pribadi di kelas mereka untuk keperluan
instruksi dan manajemen. Komputer kecil ini bisa menyediakan pengolahan
Kemampuan yang sebelumnya hanya bisa disediakan oleh mainframe mahal. Dari
Yang penting adalah kenyataan bahwa adalah mungkin untuk menggunakan sistem mikrokomputer sebagai instruksional mengantarkan) 'sistem. Sebagian besar penelitian tentang instruksi bantuan komputer (CAI) telah menunjukkan setidaknya sama efektifnya dengan mode lainnya.
 RINGKASAN
Instruksi individual dirancang oleh proses perencanaan yang sama yang berlaku untuk merancang pelajaran individu untuk pengajaran kelompok konvensional. Kami
deskripsi tujuan kinerja sebelumnya, hierarki pembelajaran, sequenc-
ing, dan pekerjaan yang sesuai dengan acara dan kondisi instruksional
belajar berlaku untuk desain modul untuk pengajaran individual.
Ini adalah sistem pengiriman yang terutama membedakan desain modul dari
disain pelajaran. Karakteristik bahan untuk instruksional individual meliputi:
1. Modul biasanya lebih jelas self-instructional daripada konvensional
pelajaran. Lebih dari kejadian instruksional yang dibutuhkan dan kondisi pembelajaran dirancang ke dalam bahan yang menyusun modul daripada kasus untuk con-
bahan ventilasi
2. Materi yang dimasukkan ke dalam modul melakukan lebih banyak pengajaran langsung, sedangkan dalam metode konvensional, guru menyajikan lebih banyak informasi yang diperlukan. Dengan demikian, peran guru berubah sedikit. Individualisasi
instruksi tergantung pada tingkat yang lebih rendah pada fungsi guru sebagai penyedia
informasi; lebih banyak stres ditempatkan pada konseling, evaluasi, pemantauan, dan
mendiagnosa
3. Beberapa sistem menyediakan bahan dan media alternatif untuk setiap tujuan
membiarkan pilihan bervariasi sesuai dengan preferensi peserta didik untuk gaya
belajar.
Modul untuk instruksi individual terkadang mengandung semua materi,
latihan, dan tes yang dibutuhkan. Dalam kasus lain, mereka mengarahkan peserta didik ke materi dan aktivitas eksternal pada waktu yang tepat. Modul tunggal biasanya mencakup hal-hal berikut sebagai minimum:
1. Tujuan kinerja
2. Kumpulan materi dan kegiatan belajar mandiri dalam modul atau
di luar modul
3. Suatu metode untuk evaluasi diri penguasaan tujuan
4. Ketentuan verifikasi hasil belajar guru
Sebagai konsekuensi dari sifatnya, instruksi individual biasanya memberi umpan balik lebih sering dan pemeriksaan kemajuan yang lebih sering daripada yang terjadi pada instruksi konvensional. Ini mungkin mengizinkan lebih banyak kebebasan memilih dari pihak
pelajar, tergantung pada sejauh mana tujuan bersifat opsional atau diperlukan. Biasanya, minimal, pelajar menentukan langkahnya sendiri dalam belajar
kegiatan. Pengelolaan instruksi individual memerlukan cara untuk mengindeks dan menyimpan modul, cara menjadwalkan modul yang akan digunakan oleh setiap pelajar, cara untuk memantau kemajuan murid, dan cara untuk menilai kinerja. Terkadang, "con-
traktat "diatur untuk menyediakan pekerjaan yang dibutuhkan, untuk pekerjaan pengayaan, dan untuk mendapatkan waktu luang untuk kegiatan yang disukai peserta didik. Masalah kontrol kelas biasanya kurang dalam instruksi individual daripada
dalam instruksi konvensional Guru biasanya membutuhkan pelatihan khusus dalam man-
pengelolaan sistem semacam itu Begitu mereka menguasai rutinitas yang diperlukan, mereka sering melakukannya lebih memilih metode individual untuk konvensional.
Teknologi baru menawarkan berbagai kesempatan sebagai kendaraan untuk pengiriman) 'instruksi dalam bentuk individual. Instruksi bantuan komputer tampaknya digunakan dengan frekuensi yang meningkat di sekolah dan tempat kerja. Komputer juga buat
kemungkinan akses cepat ke bank pengetahuan dan pengembangan bahan ajar yang dirancang untuk penggunaan individual siswa. Teknologi video juga telah mencapai tingkat yang membuat pembuatan pelajaran video atau modul
relatif tidak mahal. Mungkin saja kemajuan teknologi baru ini dan
varietas lain akan membuat instruksi individual lebih mudah didapat dan
dipertahankan di masa depan yang akan datang.

Mengevaluasi Instruksi
EVALUASI PENDIDIKAN
Dalam pengertiannya yang paling umum, evaluasi dalam pendidikan adalah menilai nilai dari berbagai variasi
negara bagian atau peristiwa, dari kecil ke besar, dari yang spesifik sampai yang sangat umum. Satu
dapat berbicara legitimasi dari evaluasi siswa, guru, administra-
tors. Evaluasi bisa dilakukan terhadap produk pendidikan, produsen semacam itu
proyek, atau bahkan proposal evaluasi (Scriven, 1974). Metode evaluasi
berlaku untuk berbagai aspek svstems dan institusi pendidikan
berkembang pesat selama beberapa tahun terakhir. Subjek evaluasi pendidikan memerlukan buku tersendiri. Di sini, kita hanya bisa menunjukkan yang utama
ide dari beberapa metode yang menonjol.
Prosedur Evaluasi Scriven
Scriven (1967, 1974) telah mengusulkan dan mencoba prosedur evaluasi yang dia lakukan
mempertimbangkan berlaku untuk produk pendidikan, kursus, kurikulum, dan proyek
mengusulkan perubahan pendidikan Salah satu konsepsi yang beredar diusulkan oleh
Scriven disebut evaluasi bebas-tujuan. Intinya, ini berarti bahwa sebuah evaluasi dilakukan untuk menguji efek inovasi pendidikan dan untuk menilai nilai dari efek ini, apapun itu. Penilai tidak membatasi dirinya sendiri
dengan tujuan lain dari produk atau prosedur baru, namun berusaha untuk menilai dan mengevaluasi hasil dari jenis apapun. Dengan demikian, perubahan dalam sikap guru mungkin terjadi dengan diperkenalkannya skema untuk menggunakan relawan orang tua untuk mengajar anak dalam aritmatika. Perubahan sikap seperti itu akan dinilai dalam evaluasi bebas-tujuan tidak hanya sebagai "hasil yang tidak diantisipasi," tapi sebagai salah satu dari sejumlah
efek yang mungkin dihasilkan oleh prosedur baru.
Total lingkup evaluasi pendidikan, seperti Scriven melihatnya, terbentang dari penetapan kebutuhan melalui penilaian dampak terhadap penentuan
efektivitas biaya dan kemungkinan dukungan lanjutan. Daftar berikut merangkum saran-saran tentang penilaian layak yang perlu dilakukan dalam mengevaluasi program atau produk pendidikan baru (Scriven, 1974):
1.Perlu: Menetapkan bahwa produk yang diusulkan akan berkontribusi pada kesehatan atau
kelangsungan hidup sebuah sistem
2. Pasar: Menentukan adanya rencana untuk mendapatkan produk yang digunakan
3. Uji kinerja infield: Bukti kinerja produk atau program
dalam kondisi pemakaian yang khas
4. Kinerja konsumen: Kesesuaian dengan mana produk berpakaian, dan kemungkinan akan digunakan oleh, konsumen sejati (guru, prinsip, siswa)
5. Performance-Comparison: Kinerja produk dibandingkan dengan produk kompetitif yang tidak kritis
6. Kinerja-Jangka panjang: Data yang menunjukkan kinerja selama periode yang melampaui uji lapangan intitial 7. Efek Samping Kinerja: Hasil selain tujuan utama, yang diungkapkan melalui penilaian bebas-tujuan
8. Performance-Process: Indikasi bahwa proses instruksi sama seperti yang diajukan dalam produk
9. Performance-Causation: Demonstrasi bahwa efek yang diamati disebabkan oleh produk atau program
10. Kinerja-Signifikansi statistik: Indikator kuantitatif efek
11. Kinerja-Pentingnya Pendidikan: Mengingat pencapaian prod-
atau program sebagaimana ditunjukkan oleh butir 3 sampai 10, mengevaluasi pentingnya keuntungan yang diidentifikasi untuk institusi pendidikan yang bersangkutan
12. Biaya dan efektivitas biaya: Estimasi biaya inklusif program baru dan
perbandingan dengan pesaing
13. Dukungan yang diperluas: Melanjutkan pemantauan dan pemutakhiran produk
Menurut sistem ini, menilai nilai produk atau prosedur pendidikan baru adalah masalah yang kompleks, berdasarkan berbagai jenis informasi. Itu
penilaian yang dibuat tentang masing-masing faktor dapat dicatat pada grafik profil,
yang kemudian dapat digunakan untuk membuat penilaian sistematis tentang kesesuaian dan
nilai umum produk.
Metode Evaluasi Stufflebeam
Model evaluasi yang dikembangkan oleh Stufflebeam dan rekan-rekannya (1971) pada awalnya dirancang untuk disesuaikan dengan berbagai macam perbaikan pendidikan.
yang mungkin dipertimbangkan untuk diadopsi, atau benar-benar diadopsi, oleh sekolah atau
sistem sekolah. Modelnya disebut CIPP (context, input, process, dan product).
Model CIPP mempertimbangkan evaluasi sebagai proses yang berkelanjutan. Informa-
yang harus ditangani dalam evaluasi program pendidikan harus terlebih dahulu dilakukan
digambar, kemudian didapat, dan akhirnya disediakan. Informasi yang dihasilkan oleh
evaluasi memiliki tujuan utama dalam memandu pengambilan keputusan. Tvpicalfy,
Prosedur evaluasi Stufflebeam dapat dianggap bertujuan membimbing keputusan pengawas sekolah yang dihadapkan pada sebuah proposal.
untuk menyusun program kurikulum baru. Jenis keputusan yang dapat dievaluasi oleh evaluasi adalah empat: perencanaan, penataan, pelaksanaan, dan daur ulang. Keputusan perencanaan dipandu oleh evaluasi konteks, yang melibatkan penentuan masalah dan
kebutuhan yang tidak terpenuhi Evaluasi input mencakup pertimbangan solusi alternatif (program, produk), kekuatan dan kelemahan relatifnya, dan
kelayakannya masing-masing (penataan keputusan). Evaluasi proses berhubungan dengan
informasi tentang proses pendidikan yang digerakkan oleh program baru. Ini adalah penerapan keputusan, contohnya adalah keputusan tentang penggunaan tutor yang sesuai seperti yang ditentukan oleh program matematika baru. Akhirnya, ada evaluasi produk, yang berfungsi untuk memandu keputusan
mendaur ulang. Contoh jenis evaluasi ini akan mengidentifikasi dan
menilai seberapa baik program studi baru bekerja, mengarah pada keputusan untuk melanjutkan program, menjatuhkannya, atau memodifikasinya. Secara umum, konsepsi prosedur evaluasi ini memerlukan perencanaan operasi dengan cara yang mencari jawaban atas pertanyaan di bidang berikut:
1. Program: Program apa yang harus dievaluasi, dan populasi apa yang dilayani?
2. Audiens: Apa perhatian utama audiens untuk dilayani oleh
evaluasi?
3. Tujuan: Bagaimana informasi yang dihasilkan oleh evaluasi digunakan?
4. Pendekatan: Jenis penelitian apa yang akan dilakukan (konteks, masukan, proses, keluaran)?
5. Pertanyaan: Pertanyaan apa yang akan dibahas?
Stufflebeam (1974) menerima saran Scriven tentang evaluasi bebas-tujuan bukan sebagai pengganti, namun sebagai suplemen yang berharga untuk evaluasi berbasis tujuan. Itu
Perbedaan antara evaluasi formatif dan sumatif juga dipertahankan dalam model CIPP. Evaluasi formatif dipandang sebagai penyajian kebutuhan pengambilan keputusan tentang pengembangan program, sedangkan evaluasi sumatif memberikan dasar untuk akuntabilitas.
EVALUASI INSTRUKSI: DUA PERANAN UTAMA
Pandangan evaluasi yang diasumsikan dalam sisa bab ini lebih banyak
terbatas daripada model umum yang disebutkan alreadv tapi juga tidak bertentangan dengan mereka. Di sini, kita akan memeriksa logika dan prosedur evaluasi sebagai alat untuk satu kursus pengajaran. Kursus semacam itu, kita asumsikan, akan dirancang sesuai dengan prinsip-prinsip yang dijelaskan dalam bab-bab sebelumnya dari buku ini. Pertanyaan yang harus diatasi
adalah: Bagaimana seseorang mengetahui apakah proses perancangannya berhasil sehingga menghasilkan hasil yang bermanfaat? Bagaimana seseorang mengetahui apakah produk yang dirancang telah membuat perbedaan yang diinginkan dalam hasil pendidikan? Laporan evaluasi instruksional yang akan diberikan di sini didasarkan pada premis bahwa instruksi kursus (atau unit yang lebih kecil) dirancang, atau telah dirancang, untuk memenuhi tujuan tertentu. Dengan demikian, prosedur evaluasi yang akan dijelaskan terutama terkait dengan aspek kinerja
Model Scriven dan dengan evaluasi proses dan produk karena istilah ini digunakan bv
Stufflebeam. Pada saat yang sama, kami menganjurkan perbedaan adat antara
evaluasi formatif dan evaluasi sumatif sebagaimana didefinisikan oleh Scriven (1967).
Kedua peran evaluasi ini mengarah pada keputusan tentang revisi program, dalam kasus sebelumnya, dan tentang adopsi dan kelanjutan program, di antaranya.
Evaluasi Formatif
Bukti nilai program instruksional dicari untuk digunakan dalam pembuatan
keputusan tentang bagaimana merevisi program saat sedang dikembangkan. Dengan kata lain, bukti dikumpulkan dan diinterpretasikan selama fase pembangunan
digunakan untuk membentuk program instruksional itu sendiri. Jika seseorang menemukan, dengan cara
upaya evaluasi, bahwa pelajaran tidak layak atau topik yang baru dirancang
Tidak memenuhi tujuannya, informasi ini digunakan untuk merevisi pelajaran atau mengganti bagian topik dalam upaya mengatasi cacat yang telah terungkap. Keputusan yang dimungkinkan untuk evaluasi formatif harus diilustrasikan dalam beberapa cara. Misalnya, anggaplah pelajaran yang diberikan oleh ilmu pengetahuan dasar
menyerukan kerja organisme tertentu yang ditemukan di kolam air tawar. Tapi saat pelajaran diupayakan di sekolah, ditemukan bahwa tanpa mengambil beberapa
Perhatian yang rumit, organisme tertentu ini tidak dapat dipertahankan hidup lebih lama
dari dua jam saat ditransplantasikan ke stoples air biasa. Contoh seperti itu
mempertanyakan kelayakan praktis pelajaran seperti yang dirancang. Sejak Evaluasi dalam hal ini mengungkapkan kesulitan spesifik, hal itu mungkin terjadi
untuk merevisi pelajaran dengan hanya mengganti organisme lain dan mengubahnya
instruksi untuk aktivitas siswa dengan tepat. Sebagai alternatif, pelajarannya
harus ditulis ulang seluruhnya atau bahkan ditinggalkan.
Jenis contoh lainnya, yang menggambarkan keefektifan, dapat diberikan a
Contoh di mana topik seperti "penggunaan artikel pasti dengan bahasa Jerman
kata benda "gagal memenuhi tujuannya. Bukti dari studi evaluasi formatif
menunjukkan bahwa siswa menggunakan artikel yang pasti dengan benar dalam proporsi yang besar
contoh tapi tidak semuanya Pemeriksaan lebih lanjut atas bukti menunjukkan bahwa kesalahan yang dilakukan siswa membuat identifikasi jenis kelamin kata benda. Perancang pengajaran untuk topik ini akibatnya menyebabkan mempertimbangkan bagaimana pelajaran, atau pelajaran, tentang jenis kelamin kata benda dapat ditingkatkan. Dia menemukan, mungkin, bahwa beberapa konsep penting telah diabaikan atau tidak dipikirkan secara memadai. Penemuan ini 'pada gilirannya membuat dia merevisi pelajaran atau mungkin untuk memperkenalkan pelajaran tambahan, yang dirancang untuk memastikan pencapaian tujuan sub ordinat ini. Penjelasan rinci tentang prosedur semacam itu diberikan oleh Dick
(1977a).
Seperti yang dijelaskan oleh Dick dan Carey (1985), prosedur evaluasi formatif melibatkan tiga tahap. Setiap tahap terdiri dari ujicoba materi atau program instruksional dengan sampel calon siswa yang berbeda, perwakilan
dari audiens siswa yang ditargetkan
Pengujian Satu-ke-Satu
Pada tahap ini, setiap siswa diberi instruksi satu per satu waktu sementara
evaluator mengamati secara dekat kinerja siswa. Jika isi dari
instruksi dipresentasikan oleh layar komputer, misalnya evaluator duduk dengan siswa saat dia mengerjakan pelajaran atau modul. Lain
Peserta dalam tahap evaluasi ini adalah ahli materi pelajaran. Orang ini benar-benar mengetahui tujuan pelaksanaan instruksi dan juga dengan item tes atau pengamatan yang digunakan sebagai indikator kinerja. Pertanyaan yang diajukan berkaitan dengan keabsahan tujuan dan keakuratan dan klausul materi dan item uji. Jenis informasi yang diperoleh dalam pengujian satu-ke-satu mencakup bukti fitur berikut:
(1) kesalahan dalam perkiraan kemampuan masuk siswa,
(2) kurangnya kejelasan dalam presentasi pengajaran,
(3) pertanyaan dan petunjuk tes yang tidak jelas, dan
(4) harapan yang tidak tepat untuk belajar keluar- datang Atas dasar informasi tersebut, revisi sistematis dari instruksi-
Konten bisa dibuat.
Pengujian Kelompok Kecil
Tahap kedua evaluasi formatif menggunakan sekelompok kecil siswa yang
mewakili populasi target Biasanya, pengujian semacam itu dimulai dengan pretest
keterampilan dan pengetahuan untuk diajarkan selama pengajaran. Instruksinya kemudian disajikan, diikuti oleh administrasi posttest. Selain itu, kuesioner sikap berusaha menilai sikap siswa terhadap berbagai aspek
instruksi. Siswa juga dapat diminta untuk mendiskusikan instruksi, pretest, dan posttest. Informasi yang didapat dari pengujian kelompok kecil mulai menjawab pertanyaan
* tentang terjadinya pembelajaran dan jumlahnya, berdasarkan perbandingan skor pretest dan posttest. Hasil lainnya mungkin memberikan indikasi tentang kejelasan
presentasi dan pertanyaan, yang akan digunakan untuk memandu revisi.
Uji Coba Lapangan Program instruksional selanjutnya diujicobakan dengan sampel populasi yang tepat yang dimaksudkan sebagai pendengarnya. Dengan kelompok yang lebih besar ini, pretest dan posttest (direvisi berdasarkan pengujian kelompok kecil) diberikan, membingkai
presentasi dari instruksi itu sendiri. Survei sikap diberikan untuk belajar-
dan instruktur yang berpartisipasi. Pengamatan dilakukan selama persidangan ini mengenai kecukupan penyajian bahan dan arahannya. Di
Selain itu, informasi dikumpulkan mengenai kualitas dan kecukupan kinerja instruktur dalam menggunakan materi. Uji coba lapangan dirancang untuk menjadi ujian kritis dari instruksi tersebut, kelayakannya penggunaan, dan keefektifannya. Perilaku dan sikap siswa dan instruktur menghasilkan informasi berharga yang memungkinkan revisi mendekati akhir dan memperbaiki-pelajaran dan modul. Mengenai keefektifan, nilai ujian dan
Keuntungan dalam pencapaian siswa dalam kelompok perwakilan ini, yang berada di bawah kondisi penggunaan yang khas, tentu saja merupakan kepentingan dan kepentingan penting.
Interpretasi Bukti
Berbagai macam bukti ini, dikumpulkan melalui catatan observasional,
kuesioner, dan tes, dipekerjakan sepanjang tahap formatif
evaluasi untuk menarik kesimpulan apakah pelajaran perlu dijaga sebagaimana adanya, direvisi, dirumuskan kembali, atau dibuang. Kelayakan pertanyaan mungkin diputuskan, misalnya dengan mempertimbangkan laporan
dari kesulitan yang dialami oleh instruktur atau siswa dalam melakukan
pelajaran. Pertanyaan tentang efektivitas adalah penilaian yang agak lebih kompleks. Ini mungkin sebagian bergantung pada laporan pengamat bahwa materi tidak dapat
digunakan dengan cara yang dimaksudkan atau instruktur tidak melaksanakan prosedur yang dimaksud. Ini juga dapat bergantung, sebagian, pada sikap siswa yang secara tidak sengaja ditetapkan oleh pelajaran, seperti yang diungkapkan oleh jawaban atas kuesioner oleh
baik instruktur maupun mahasiswa. Dan, tentu saja, ini mungkin tergantung pada yang paling penting-
Tingkat atas sejauh mana kinerja siswa, seperti yang diungkapkan oleh
tes, berhasil.
Evaluasi sumatif
Evaluasi sumatif biasanya dilakukan saat pengembangan entitas instruksional dalam beberapa hal diselesaikan daripada terus berlanjut. Tujuannya adalah untuk memungkinkan kesimpulan ditarik dari seberapa baik instruksi tersebut berhasil.
Temuan tersebut memungkinkan sekolah mengambil keputusan untuk mengadopsi dan menggunakan
entitas instruksional (lihat Dick, 1977b; Dick dan Carey, 1985).
Secara umum, evaluasi sumatif berkaitan dengan efektivitas sebuah
sistem instruksional, kursus, atau topik. Pelajaran individu tentu saja bisa dilakukan
dievaluasi sebagai komponen unit yang lebih besar ini tetapi jarang sebagai entitas yang terpisah.
Evaluasi disebut sumatif karena dimaksudkan untuk mendapatkan bukti tentang efek yang dijumlahkan dari sekumpulan pelajaran yang membentuk unit instruksi yang lebih besar. Tentu, bukti semacam itu bisa mencakup informasi yang mengarah pada cacat atau pencapaian positif pelajaran tertentu, dan ini dapat digunakan dalam pengertian formatif untuk perkembangan selanjutnya atau revisi berikutnya. Jenis keputusan utama yang menjadi bukti evaluasi sumatif adalah apakah kursus baru (atau unit lain) lebih baik daripada yang telah diganti dan, oleh karena itu, harus diadopsi untuk terus digunakan. Bisa dibayangkan, mungkin tidak
Lebih baik, dalam hal ini pertimbangan selain efektivitas (seperti biaya) akan datang untuk menentukan pilihannya. Bisa dibayangkan, ini mungkin lebih buruk daripada yang telah diganti, dalam hal ini keputusannya kemungkinan akan mudah dicapai. Misalkan kursus yang baru dirancang di pemerintahan Amerika telah menggantikan salah satu gelar yang sama dan telah diadopsi oleh sebuah sekolah. Evaluasi sumatif
menemukan bahwa antusiasme siswa untuk kursus baru sedikit berubah dibandingkan dengan
itu untuk yang lama; bahwa 137 dari 150 tujuan yang ditetapkan dari kursus baru ini dipenuhi oleh siswa (kursus sebelumnya tidak memiliki tujuan atau cara untuk menilai mereka); dan bahwa ujian terhadap pemerintah Amerika yang diberikan pada akhir semester menghasilkan skor rata-rata 87 dibandingkan dengan 62 pada tes yang sama di tahun sebelumnya. Kursus baru ini disukai oleh para guru untuk
Alasan spesifik yang memungkinkan mereka meluangkan lebih banyak waktu untuk siswa individual
konferensi. Sekarang, dengan syarat bahwa kursus baru ini tidak memerlukan biaya lebih dari itu
tua, bukti ini kemungkinan besar akan mengarah pada keputusan untuk mengadopsi dan
lanjutkan kursus baru dan tinggalkan yang lama.
Berbeda dengan evaluasi formatif, evaluasi sumatif biasanya banyak
fitur formal, beberapa di antaranya ditunjukkan oleh contoh ini. Ukuran dari
Sikap siswa, misalnya, cenderung didasarkan pada konstruksi hati-hati
kuesioner, sehingga bisa langsung dan valid dibandingkan dengan yang ada
siswa tahun lalu Penilaian terhadap masing-masing tujuan juga merupakan sistemati-
cally dilakukan agar ada indikasi kuantitatif dari pencapaian keseluruhan program. Selain itu, ukuran pencapaian diambil dari
sebuah tes yang bertugas sebagai ujian semester. Seperti halnya evaluasi formatif, masing-masing tindakan sumatif ini perlu diperoleh dengan menggunakan metode yang memungkinkan pengumpulan bukti efektivitas yang meyakinkan.
Bukti yang Dicari
Evaluasi sumatif dari suatu topik, kursus, atau sistem instruksional terutama dilakukan
terkait dengan bukti hasil belajar. Seperti yang akan dibahas selanjutnya
bagian dari bab ini, mendapatkan bukti semacam itu memerlukan pengumpulan data tentang "langkah-langkah masukan" dan "langkah-langkah proses" serta tindakan-tindakan yang dilakukan
langsung menilai hasilnya Hasil pembelajaran dinilai dengan cara observa-
atau tes kemampuan manusia, sebagaimana tercermin dalam tujuan yang ditentukan untuk
petunjuk. Dengan demikian, ukuran hasil dapat terdiri dari salah satu atau semua jenis berikut:
1. Langkah-langkah yang menunjukkan penguasaan keterampilan intelektual, menilai apakah atau tidak
keterampilan tertentu telah diperoleh. Contoh: Sebuah tes yang membutuhkan solusi untuk variabel yang ditunjuk dalam persamaan aljabar linier.
2. Ukuran kemampuan pemecahan masalah, menilai kualitas atau efisiensi
pemikiran siswa Contoh: Latihan yang membutuhkan desain eksperimen ilmiah untuk menguji efek faktor tertentu pada beberapa fenomena alami-
enon, dalam novel situasi kepada siswa.
3. Pengujian informasi, menilai seperangkat fakta atau generik tertentu
alizations telah dipelajari. Contoh: Tes yang mengharuskan siswa untuk menyebutkan nama dan peran karakter utama dalam karya sastra. Kalau tidak,
tes menilai luasnya pengetahuan yang dicapai oleh siswa. Contoh: A
tes yang meminta siswa untuk menggambarkan pendahulu utama dari sebuah peristiwa sejarah.
4. Pengamatan atau ukuran lain dari kecukupan keterampilan motorik, biasanya dengan
mengacu pada standar kinerja tertentu. Contoh: Latihan di mana
anak diminta untuk mencetak alfabet dengan huruf besar.
5. Kuesioner laporan diri menilai sikap. Contoh: Kuesioner bertanya
siswa untuk menunjukkan "probabilitas pilihan" untuk tindakan yang berkaitan dengan
pembuangan sampah pribadi
Interpretasi Bukti Pribumi
Berbagai tindakan yang sesuai untuk hasil pembelajaran ditafsirkan
terutama dibandingkan dengan tindakan serupa yang diperoleh pada instruksional
entitas yang mewakili suatu cara instruksi alternatif.
EVALUASI PROGRAM INSTRUKSIONAL
Metode evaluasi dapat diterapkan pada pelajaran atau kursus dan juga keseluruhan program pengajaran. Sebuah program dapat terdiri dari sejumlah kursus yang berbeda, yang dapat dianggap berkontribusi pada tujuan bersama dan mungkin memiliki durasi bulan atau bulan. Berbagai ukuran hasil pengajaran
yang dijelaskan pada Bab 12 dapat digunakan dalam evaluasi program
studi. Seringkali, ukuran hasil harus dikembangkan secara terpisah untuk bertemu
kebutuhan upaya evaluasi. Namun, dalam beberapa kasus, ukuran, tes, jadwal pengamatan, atau kuesioner yang diperlukan tersedia secara komersial atau dapat disesuaikan dari instrumen yang tersedia secara komersial. Selain pengembangan tes atau jenis tindakan lainnya, perusahaan dari
Evaluasi membutuhkan metode berbasis ilmiah yang hati-hati sehingga memastikan bahwa bukti yang diperoleh benar-benar meyakinkan. Untuk menggambarkan metode ini secara lengkap akan memerlukan setidaknya volume yang terpisah; Sebenarnya, ada sejumlah buku
tersedia yang berhubungan dengan desain studi evaluasi (misalnya, Fitz Gibbon dan Morris, 1978; Popham, 1975; Thorndike dan Hagen, 1986). Di
Bab ini, kita hanya dapat menangani logika studi evaluasi, mulai
dengan logika pengumpulan dan interpretasi data sudah diperkenalkan. Luar
Namun demikian, ini adalah alasan untuk mengidentifikasi dan mengendalikan variabel dalam upaya evaluasi sehingga kesimpulan yang valid dapat ditarik mengenai pembelajaran instruksional.
Variabel Studi Evaluasi
Tujuan studi untuk mengevaluasi program instruksional adalah dengan menarik con-
Klusi tentang efek dari instruksi pada hasil belajar - pada kemampuan manusia, instruksi telah dirancang untuk membangun atau memperbaiki diri. Tapi kemampuan ini dipengaruhi oleh faktor lain dalam setting pendidikan, bukan
hanya dengan instruksi itu sendiri. Oleh karena itu, diperlukan untuk mengendalikan atau mempertanggungjawabkan variabel-variabel lain ini untuk menarik kesimpulan yang valid tentang efektivitas pendekatan. Dianggap secara keseluruhan, situasi pendidikan masuk
* Instruksi yang diperkenalkan berisi kelas variabel yang dijelaskan dalam paragraf berikut.
Variabel Hasil Kita mulai mencantumkan variabel situasi pendidikan dengan hasil var-
Iables, variabel dependen atau terukur diat adalah fokus utama
bunga. Ini telah dijelaskan sebagai ukuran capabili manusia-
ikatan dimaksudkan untuk dipengaruhi oleh instruksi. Kelas variabel yang mempengaruhi hasil pendidikan, dan berbagai sumbernya, ditunjukkan pada Gambar 16-1.
Variabel Proses Faktor-faktor apa dalam situasi sekolah dapat mempengaruhi hasilnya, mengingat
adanya program instruksional? Jelas, mungkin ada beberapa efek pada bagaimana entitas instruksional (topik, kursus, sistem) dilakukan. Hasil
mungkin dipengaruhi, dengan kata lain, oleh operasi yang dilakukan untuk menempatkan
instruksi yang berlaku, biasanya oleh guru (lihat Astin dan Panos, 1971). Untuk
Misalnya, instruksi yang dirancang dapat memanggil tipe dan frekuensi tertentu
tanya guru. Sampai sejauh mana hal ini telah dilakukan? Atau, yang dirancang
Tentu saja mungkin memanggil urutan keterampilan intelektual tertentu, ada beberapa hal
dikuasai sebelum orang lain dilakukan. Sampai sejauh mana operasi ini telah dilakukan.

Sebagai contoh lain, instruksi yang dirancang dapat menentukan bahwa umpan balik semacam itu dimasukkan ke dalam setiap pelajaran (lihat Bab 9). Apakah ini telah dilakukan secara sistematis dan konsisten?
Seseorang tidak bisa begitu saja menganggap bahwa variabel proses dari jenis yang ditentukan oleh instruksi yang dirancang atau yang dimaksudkan oleh perancang pasti akan terjadi di jalan.
mereka diharapkan untuk. Tentu saja, instruksi yang dirancang dengan baik menyediakan apa saja
tindakan mungkin diperlukan untuk memastikan bahwa program berjalan sesuai rencana; Misalnya, ketentuan sering dibuat untuk melatih guru dalam operasi ini. Tak pernah-
Tanpa usaha, upaya semacam itu tidak selalu berhasil sepenuhnya - guru tidak lagi terbebas
ketidakmampuan manusia daripada anggota kelompok profesional lainnya.
Perancang program instruksi individual yang baru, misalnya, punya
agak sering ditemukan bahwa operasi yang ditentukan untuk program ini tidak
dieksekusi dengan cara yang semula ditujukan. Sebagai konsekuensinya, penting untuk menilai variabel proses dibuat, dan ini terutama terjadi ketika entitas instruksional yang baru dirancang sedang diujicobakan untuk pertama kalinya. Variabel proses terdiri dari banyak faktor dalam situasi instruksional yang mungkin
langsung mempengaruhi pembelajaran siswa. Faktor-faktor tersebut, mungkin menyangkut masalah
urutan atau masalah institusi dan pengaturan kejadian dalam instruksi, yang keduanya dijelaskan di Bab 10. Faktor lain adalah jumlah waktu yang diberikan kepada siswa untuk pelajaran atau bagian tertentu dari kursus. Tentu, satu
Dari variasi utama yang dapat ditemukan pada topik atau kursus pengajaran adalah sejauh mana kelas-kelas variabel proses ini ditentukan. Sebuah buku teks, misalnya, mungkin memberi urutan untuk instruksi dalam pengorganisasian bab-babnya,
Tapi mav meninggalkan pengaturan kejadian instruksi seluruhnya kepada guru atau
kepada pelajar itu sendiri (seperti halnya buku ini). Sebaliknya, topik yang dirancang untuk pengajaran dalam kemampuan bahasa untuk kelas enam tidak hanya specif) 'urutan keterampilan bawahan tetapi juga peristiwa tertentu, seperti menginformasikan pelajar dari
tujuan, merangsang mengingat pembelajaran prasyarat, memberikan panduan pembelajaran-
ance, dan memberikan umpan balik kepada pelajar, antara lain. Terlepas dari
sejauh mana variabel proses ditentukan oleh entitas yang dirancang, perlu untuk memperhitungkannya dalam studi evaluasi yang direncanakan dengan baik. Bagaimanapun, hasil yang diamati secara substansial dipengaruhi oleh cara-cara program in-sional baru dioperasikan, apa pun maksudnya yang dirancang. Biasanya, variabel proses dinilai dengan cara pengamatan sistematis
di kelas (atau setting pendidikan lainnya). Ini adalah fungsi dari
pengamat, bukan guru, dalam melakukan evaluasi. Pengamat mungkin
menggunakan daftar periksa atau jadwal observasi sebagai bantuan dalam mencatat pengamatannya.
tions. Instrumen semacam itu biasanya harus dirancang khusus untuk memenuhi tujuan setiap studi evaluasi tertentu.
Variabel Dukungan
Masih ada kelas variabel lain, yang terjadi sebagian di rumah siswa dan
masyarakat, harus dianggap berpotensi berpengaruh pada hasil a
program instruksional Ini termasuk faktor-faktor seperti adanya yang memadai materi (di kelas dan perpustakaan sekolah), tersedianya tempat yang sepi
tempat untuk belajar, "iklim" kelas dengan mengacu pada dorongan pencapaian yang baik, tindakan orang tua dalam memperkuat
sikap terhadap pekerjaan rumah dan kegiatan belajar lainnya, dan manv orang lain. Itu
Jumlah variabel yang berbeda di kelas ini cukup besar, dan tidak cukup * diketahui tentang mereka untuk memungkinkan diferensiasi percaya diri di antara mereka
sehubungan dengan kepentingan relatif mereka.
Sifat umum kelas variabel ini dapat dilihat pada pengaruhnya terhadap
kesempatan untuk belajar Materi di kelas, misalnya, dapat hadir
kesempatan belajar yang lebih besar atau lebih sedikit, tergantung pada ketersediaannya;
Orang tua mungkin memberi kesempatan untuk mendapat perhatian lebih pada pekerjaan rumah lebih banyak atau lebih
kurang tersedia; dan seterusnya. Berbeda dengan variabel proses, variabel pendukung tidak
secara langsung mempengaruhi proses belajar, seperti yang diharapkan oleh beberapa faktor sebelumnya
melakukan. Sebagai gantinya, mereka cenderung menentukan lingkungan yang lebih umum.
Ketiadaan waktu di mana variabel proses dapat memberikan pengaruhnya. Untuk
Misalnya, instruksi yang dirancang mungkin memerlukan periode studi independen
bagian dari siswa. Dalam operasi, guru bisa membuat waktu yang sesuai
ketentuan untuk studi independen ini, sehingga memastikan bahwa variabel proses telah diperhitungkan. Tapi apa bedanya hasilnya bagi (1) seorang siswa yang memiliki tempat yang relatif sepi untuk mengejar pembelajarannya un-
terganggu dan untuk (2) seorang siswa yang harus melakukan studi mandiri di sudut terbuka kelas yang bising? Kontras ini menggambarkan perbedaan dalam variabel pendukung. Kesempatan untuk belajar mungkin kurang pada yang kedua
Kasus, walaupun efek sebenarnya dari variabel ini pada hasilnya tidak dapat dinyatakan
untuk contoh hipotetis ini.
Variabel pendukung membutuhkan berbagai cara penilaian. Apa yang dilakukan orang tua dalam mendorong penyelesaian pekerjaan rumah dapat dinilai dengan menggunakan kuesioner. Ketersediaan materi yang relevan dengan topik atau kursus mungkin
dinilai dengan menghitung buku, pamflet, dan sumber referensi lainnya. Iklim kelas dapat ditemukan dengan menggunakan jadwal pengamatan yang sistematis. Langkah lain dari kelas ini, seperti jumlah siswa atau murid guru
rasio, mungkin tersedia pada awal penelitian. Untuk sejumlah
Variabel pendukung, kemungkinan perlu untuk memilih atau mengembangkan teknik
penilaian paling sesuai dengan situasi tertentu.
Variabel Aptitude
Hal ini sangat penting untuk dicatat bahwa semua variabel cenderung menentukan hasil belajar, yang paling berpengaruh mungkin adalah kemampuan siswa untuk
belajar. Kemampuan seperti itu biasanya diukur dengan menggunakan tes kecerdasan atau a
uji kemampuan skolastik. Jenis kecerdasan semacam ini, kadang-kadang disebut kecerdasan mengkristal (Cattell, 1963; lihat juga Corno and Snow, 1986), ditemukan
sangat berkorelasi dengan prestasi di mata pelajaran sekolah. Apapun mungkin accom-
Dilengkapi dengan metode pengajaran yang lebih baik, dengan pengaturan variasi proses, dan dengan memastikan dukungan terbaik untuk pembelajaran, seluruh rangkaian ini keadaan yang menguntungkan tidak dapat mempengaruhi hasil belajar sebanyak mungkin
bakat siswa untuk belajar
Aptitude for learning tidak diragukan lagi ditentukan secara inheren inheren genetik dan juga pengaruh lingkungan yang terjadi sebelum kelahiran (seperti nutrisi). Kecakapan seorang individu sebagian juga ditentukan oleh jenisnya
sebelum belajar berprestasi dan mendapat kesempatan untuk belajar. Harus jelas, maka, bakat itu adalah variabel yang memiliki banyak faktor penentu. Karena memasuki studi evaluasi, bagaimanapun, bakat adalah variabel input (Astin
dan Panos, 1971). Dalam peran ini, kemampuan tidak mengalami perubahan
evaluasi; Hal itu dapat diukur, tidak dimanipulasi. Banyak penelitian telah menunjukkan
bahwa kemampuan untuk belajar, seperti yang diukur dalam tes kecerdasan, mav menghitung sebanyak 50 persen variasi hasil belajar, yang diukur sebagai prestasi siswa dalam kemampuan yang termasuk dalam kategori informasi verbal, ketrampilan khusus, dan strategi kognitif.
Kemampuan untuk belajar bahwa siswa membawa ke situasi instruksional cenderung memiliki efek yang luar biasa pada pembelajaran saat belajar dinilai dari segi
hasilnya. Jadi, jika efektivitas program instruksional menjadi seperti itu
dinilai, efek dari pengajaran itu sendiri harus ditunjukkan dengan menerapkan kontrol yang memungkinkan pemisahan pengaruh kecakapan masuk siswa untuk belajar. Studi evaluasi yang memiliki tujuan tertentu mungkin mewajibkan karakteristik pembelajar yang diidentifikasi sebagai prasyarat diperlakukan sebagai variabel masukan. Misalnya, sebuah program instruksional yang ditujukan untuk pengajaran
Keterampilan dasar orang dewasa mungkin berkaitan dengan pertanyaan tentang efektivitas pengajaran yang dirancang independen dari keterampilan memasuki siswa. Dalam kasus seperti itu, sebuah studi evaluasi akan mempertimbangkan keterampilan prasyarat (seperti yang dijelaskan di Bab 6) sebagai variabel masukan. Meskipun ukuran kemampuan belajar seringkali paling mudah dikenali dengan skor pada tes kecerdasan, tindakan lain kadang dipekerjakan. SEBUAH
kombinasi dari beberapa tes bakat mav digunakan untuk menghasilkan nilai gabungan
menilai kemampuan belajar. (Sebenarnya, sebagian besar tes kecerdasan itu sendiri merupakan koleksi subtests yang menggunakan beberapa cara berbeda.) Prosedur lain
melibatkan penggunaan tindakan yang diketahui berkorelasi dengan nilai intelijen sampai tingkat tinggi yang adil. Nilai sekolah sebelumnya menunjukkan korelasi yang tinggi,
terutama pada mata pelajaran seperti membaca pemahaman dan matematika. Ukuran lain yang berkorelasi adalah pendapatan keluarga atau status sosial ekonomi keluarga (SES). Tampaknya masuk akal, meskipun, meskipun tindakan berkorelasi terkadang berguna, namun tidak disukai dalam studi evaluasi mengenai mea-
yakin bahwa upaya untuk menilai kemampuan belajar dengan cara yang paling langsung mungkin dilakukan.
BUKTI EVEVATIF EVALUASI
Kami telah menunjukkan bahwa ukuran hasil program instruksional - yaitu, ukuran keterampilan intelektual yang dipelajari, strategi kognitif, informasi, sikap, dan keterampilan motorik - dipengaruhi sejumlah variabel
dalam situasi pendidikan selain program itu sendiri. Variabel proses dalam pengoperasian program instruksional dapat secara langsung mempengaruhi pembelajaran dan, oleh karena itu,
juga mempengaruhi hasilnya. Dukungan variabel di sekolah atau di rumah menentukan peluang untuk belajar dan, dengan demikian, mempengaruhi hasil dari
belajar yang diamati Dan yang paling menonjol dari semua, bakat belajar
siswa sangat mempengaruhi hasil yang diukur dalam sebuah studi evaluasi.
Jika keefektifan instruksi yang dirancang harus dievaluasi, pasti
kontrol harus dilembagakan melalui variabel proses, dukungan, dan aptitude untuk memastikan bahwa "efek bersih" dari instruksi tersebut terungkap. Prosedur untuk accom-
plishing kontrol ini dijelaskan di bagian ini. Sekali lagi, mungkin perlu untuk menunjukkan bahwa hanya logika dasar dari prosedur ini yang dapat dipertanggungjawabkan di sini. Namun, logika semacam itu sangat penting dalam perancangan studi evaluasi.
Mengontrol Efek Aptitude
Penilaian hasil instruksi dalam hal pertanyaan 1 (Untuk apa
Sejauh mana tujuan telah tercapai?) Perlu memperhitungkan dampak aptitude
variabel. Dalam konteks pertanyaan ini, sangat penting untuk menyatakan tingkat kecerdasan siswa yang diinstruksikan. Hal ini dapat dilakukan paling banyak
hanya dengan memberikan skor rata - rata dan beberapa ukuran dispersi
distribusi skor (seperti standar deviasi) pada uji standar
intelijen. Namun, tindakan yang berkorelasi seperti SES sering digunakan
tujuan ini Seandainya 117 dari 130 tujuan kursus yang dirancang ditemukan telah terpenuhi, penting untuk mengetahui apakah IQ rata-rata siswa adalah 115 (seperti yang mungkin terjadi di sekolah pinggiran kota) atau 102 (seperti yang mungkin terjadi di beberapa bagian kota atau di daerah pedesaan). Ada kemungkinan bahwa, dalam situasi sebelumnya, jumlah tujuan yang dicapai mungkin 117 dari 130,
sedangkan pada yang terakhir, ini mungkin turun menjadi 98 dari 130. Tujuan evaluasi dapat dilakukan dengan sebaik mungkin dengan melatih entitas instruksional di beberapa
sekolah yang berbeda, masing-masing memiliki rentang belajar siswa yang agak berbeda
bakat.
Bila tujuan pertanyaan 2 (Sampai tingkat mana lebih baik?) Sedang berada
Disajikan dalam evaluasi, seseorang harus pergi hanya melaporkan sifat dan
jumlah variabel aptitude. Dalam kasus ini, perhatiannya adalah untuk menunjukkan apakah ada
Perbedaan ada antara program instruksional baru dan beberapa lainnya - dengan kata lain, untuk membuat perbandingan. Secara sederhana, membuat perbandingan membutuhkan demonstrasi bahwa kedua kelompok siswa itu setara untuk memulai
dengan. Kesetaraan siswa dalam kemampuan cenderung terjadi bila berurutan
kelas siswa di sekolah yang sama, berasal dari lingkungan yang sama, dipekerjakan sebagai kelompok pembanding. Ini adalah kasus ketika kursus yang baru dirancang
diperkenalkan di kelas atau sekolah dan akan dibandingkan dengan kursus yang berbeda yang diberikan pada tahun sebelumnya.
Mengontrol Variabel Dukungan Untuk berbagai tujuan evaluasi, variabel pendukung dapat dianggap sebagai masukan
variabel dan, dengan demikian, dikendalikan dengan cara yang serupa dengan yang digunakan untuk pembelajaran. Jadi, ketika minat terpusat pada pencapaian tujuan (pertanyaan 1), ukuran yang dibuat dari variabel pendukung dapat dilaporkan bersamaan dengan
ukuran hasil sehingga bisa dipertimbangkan dalam menafsirkan hasilnya. Di sini sekali lagi, sebuah prosedur yang berguna adalah mencoba instruksi di berbagai sekolah
menampilkan karakteristik yang berbeda (atau jumlah yang berbeda) dari dukungan.
Demikian pula perbandingan yang diimplikasikan oleh pertanyaan 2 dan bagian dari pertanyaan 3
membutuhkan demonstrasi kesetaraan di kalangan kelas atau sekolah yang
hasil belajar sedang dibandingkan. Anggaplah bahwa ukuran hasil diperoleh dari dua kelompok siswa setara dengan bakat yang berbeda di sebuah sekolah,

salah satunya telah mencoba kursus yang baru dirancang dalam bahasa Inggris composi-
sementara yang lain berlanjut dengan jalur yang berbeda. Asumsikan itu, meskipun
Perbedaan dalam instruksi, tujuan dari kedua mata kuliah ini sebagian besar sama dan penilaian hasil didasarkan pada tujuan umum ini.
. Kelas M ditemukan menunjukkan kinerja yang lebih baik, rata-rata, daripada kelas N. Sebelum bukti bahwa instruksi baru "lebih baik" dapat benar-benar
meyakinkan, harus ditunjukkan bahwa tidak ada perbedaan dalam variabel pendukung. Sejak
sekolahnya sama, variabel manusia dari jenis ini bisa ditunjukkan setara,
seperti librari, jenis bahan yang tersedia, dan lain-lain dari sifat ini. Dimana perbedaan variabel pendukung dapat ditemukan? Salah satunya adalah
Iklim dua ruang kelas-satu mav akan lebih menggembirakan untuk berprestasi
dari yang lain. Dua guru yang berbeda terlibat - orang mungkin tidak disukai, yang lain menyukai. Sikap siswa akan berbeda-lebih banyak siswa dalam satu kelas
mencari kesempatan baru untuk belajar daripada siswa di sisi lain. Variabel dari
Hal semacam ini yang mempengaruhi kesempatan untuk belajar sesuai dengan hasil mempengaruhi.
Oleh karena itu, sangat penting bahwa kesetaraan kelompok terhadap hal ini
Variabel ditunjukkan atau diperhitungkan dengan cara statistik.
Mengontrol Efek dari Variabel Proses
Penilaian dan pengendalian variabel proses menjadi perhatian khusus dalam mencari bukti yang berkaitan dengan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan (pertanyaan 1). Jelas sekali, entitas instruksional dapat bekerja dengan baik atau lebih buruk lagi bergantung-
tentang bagaimana operasi yang ditetapkannya dilakukan. Misalkan, misalnya,
bahwa kursus baru dalam ilmu pengetahuan dasar mengasumsikan bahwa guru akan
memperlakukannya
mengarahkan aktivitas siswa sebagai sesuatu yang hampir semuanya bisa dilihat oleh siswa sendiri (dibimbing oleh buku latihan). Guru menemukan bahwa dalam keadaan seperti ini, para siswa cenderung mengajukan pertanyaan yang mereka (para guru) tidak selalu tahu jawabannya. Satu guru mc berurusan dengan keadaan ini
mendorong siswa untuk melihat apakah mereka dapat menemukan cara untuk menemukan jawabannya. Guru lain mungkin mewajibkan siswa hanya mengerjakan buku latihan mereka
menjelaskan. Dengan demikian, program instruksional yang sama dapat menyebabkan operasi yang sangat berbeda. Variabel proses sangat berbeda dalam dua kasus ini, dan
Efek yang ditunjukkan secara umum muncul dalam ukuran hasil. Jika evaluasi adalah tipe formatif, perancang dapat menafsirkan bukti seperti menunjukkan kebutuhan akan instruksi atau pelatihan guru tambahan. Jika dilakukan evaluasi sumatif, hasil dari dua kelompok siswa harus diobati
secara terpisah untuk mengungkapkan efek dari variabel proses. Dalam studi perbandingan (pertanyaan 2), variabel proses sama pentingnya.
Seperti halnya variabel bakat atau pendukung, mereka harus dikontrol dalam satu wav atau yang lain agar mendapatkan bukti efektif dari keefektifan instruksi yang akan diperoleh. Kesetaraan kelompok dalam hal variabel proses harus ditunjukkan,
baik menggunakan kontrol langsung atas mereka dengan pendekatan acak, atau bv
berarti statistik Perlu dicatat bahwa variabel proses lebih dapat diterima
kontrol langsung daripada variabel pendukung atau aptitude.
Mengontrol Variabel dengan Randomisasi
Secara umum disepakati bahwa cara terbaik untuk mengendalikan variabel dalam
Studi evaluasi adalah untuk memastikan bahwa efeknya terjadi secara acak. Ini adalah kasus ketika siswa dapat ditugaskan untuk mengendalikan dan kelompok eksperimen dalam a
benar-benar acak atau bila seluruh rangkaian kelas atau sekolah dapat dibagi
ke dalam kelompok seperti itu secara acak. Dalam kasus yang paling sederhana, jika hasil kelompok A (entitas instruksional yang baru) dibandingkan dengan kelompok B (sebelumnya
instruksi kerja), dan siswa yang diambil dari populasi tertentu telah ada
ditugaskan ke kelompok-kelompok ini dalam jumlah yang sama secara acak, perbandingan hasilnya dapat diasumsikan sama-sama dipengaruhi oleh variabel bakat. Alasan serupa berlaku untuk efek pengalihan tugas acak
kelas, guru, dan sekolah untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
menyamakan variabel proses dan dukungan. Pengacakan memiliki efek mengendalikan tidak hanya variabel spesifik yang telah diidentifikasi, tetapi juga variabel lain yang mungkin tidak dipilih untuk pengukuran karena pengaruh potensial mereka tidak diketahui. Meskipun
ideal untuk tujuan pengendalian, dalam prakteknya, prosedur pengacakan biasanya
sulit diatur Sekolah biasanya tidak menarik siswa mereka secara acak
dari sebuah komunitas atau menugaskan mereka secara acak ke kelas atau guru. Demikian,
identifikasi dan pengukuran variabel kemampuan, dukungan, dan proses biasanya harus dilakukan seperti yang dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kapan
Penugasan acak terhadap siswa, guru, atau kelas adalah mungkin, evaluasi
Studi mencapai tingkat keanggunan yang tidak mereka miliki.
CONTOH EVALUASI STUDI
Keempat jenis variabel dalam studi evaluasi - bakat, dukungan, proses, dan hasil - biasanya diberikan pertimbangan dan pengukuran yang cermat dalam setiap studi evaluasi, baik formatif atau sumatif. Interpretasi tindakan ini berbeda untuk dua peran evaluasi, seperti yang akan terlihat di bawah ini contoh.
Evaluasi Program dalam Membaca untuk Pemula
Berbagai rangkaian pelajaran dalam membaca kesiapan dan awal membaca dikembangkan dan dievaluasi selama periode dua tahun oleh Educational Development
Laboratorium McGraw-Hill, Inc., dan oleh L. W. Singer Company dari
Random House, Inc. Sistem instruksi ini disebut Listen Look Learn. Di
Singkat, bahan ajar meliputi
(1) sekumpulan tusukan film yang didampingi
suara, dirancang untuk mengembangkan pemahaman mendengar dan penghitungan lisan,
(2) Sebuah  buku kerja koordinasi mata-tangan yang berhubungan dengan identifikasi dan pencetakan huruf dan angka,
(3) seperangkat lapisan film yang menyediakan tugas menulis surat, menyertai buku kerja,
(4) bagan huruf untuk identifikasi huruf kinestetik,
(5) kartu urutan gambar, dan kartu lain untuk latihan "dengar dan baca" ,
dan
(6) seperangkat lapisan film berwarna untuk analisis bunyi kata dan
presentasi kata dalam konteks cerita. Seperti yang dilaporkan oleh Heflin dan Scheier (1968), sebuah evaluasi formatif sststematik dari pendekatan instruksional ini dilakukan, yang pada saat bersamaan memperoleh beberapa data awal untuk tujuan sumatif. Tabel 16-1 merangkum beberapa poin utama penelitian ini, yang diambil dari laporan ini. Tujuan tabel ini adalah untuk menggambarkan bagaimana kelas-kelas utama dari variabel diperlakukan dan diinterpretasikan;
naturallv, manv rincian studi yang tercakup dalam laporan tidak dapat dilaporkan dalam ruang singkat tabel seperti itu. Kelas murid kelas satu dari sekolah yang berada di 11 negara bagian termasuk dalam studi evaluasi. Sekelompok 40 kelas yang terdiri dari 917 murid diberikan
instruksi yang diberikan oleh sistem Listen Look Learn, dan kelompok 1.000
Siswa di 42 kelas bertugas sebagai kelompok kontrol. Kelas kelompok kontrol menggunakan
"basal reading" sistem pembelajaran. Setiap distrik sekolah diminta memberikannya
kelas untuk kelompok eksperimen dan kontrol yang setara setara dengan karakteristik guru dan murid.
Variabel Aptitude Karena perbedaan dalam ketersediaan skor bakat di berbagai sekolah, tidak ada ukuran awal kemampuan yang dianut. Sebagai gantinya, informasi adalah
terkait status sosioekonomi keluarga murid, seperti yang ditunjukkan
pada Tabel 16-1. Bila tindakan bakat dilakukan pada saat kedua
tahun studi (Kesiapan Metropolitan, Pintner Primarv IQ), verifikasi diperoleh dari berbagai kemampuan serta kesetaraan kelompok eksperimen dan kontrol. Untuk tujuan evaluasi formatif, perlu diketahui bahwa kelas yang dipilih untuk pengajaran mencakup berbagai kemampuan siswa yang representa-
sekolah di negara ini secara keseluruhan karena itu adalah penggunaan yang dimaksudkan untuk sistem evaluasi.
Variabel Proses Sebagaimana ditunjukkan Tabel 16-1, ukuran kelayakan berbagai bagian program diperoleh dengan meminta guru untuk menilai kesesuaian dari
bahan untuk kelompok pelajar yang cepat, sedang, dan lamban. Berbagai fitur dari
pelajaran individu mungkin telah berkontribusi terhadap kesesuaian, seperti famil-
iurat subjek storv atau kesulitan kata-kata yang digunakan. Penilaian guru menghasilkan kesimpulan tentang kelayakan yang mengakibatkan eliminasi atau
revisi sejumlah elemen program.
Perkiraan guru juga membentuk dasar untuk bukti keberhasilan
berbagai kegiatan yang merupakan program Listen Look Learn. Tindakan tersebut tentu saja merupakan bukti tidak langsung yang berpengaruh pada variabel proses yang bertentangan dengan hal tersebut
indikator seperti bagaimana latihan manual diupayakan oleh setiap siswa, berapa lama waktu yang dihabiskan untuk masing-masing, umpan balik apa yang diberikan untuk tanggapan yang benar atau salah, dan faktor lain dari sifat ini. Materi dari program ini tidak membuat segera apa variabel proses yang diinginkan. Akibatnya, laporan guru tentang "seberapa efektif pelajarannya"
mungkin sebagai indikator bagus dari variabel-variabel ini seperti dapat diperoleh dalam contoh ini.
Hasil Variabel
Hasil pembelajaran untuk program ini dinilai dengan standarisasi
tes pengetahuan kata, kata diskriminasi, dan pembacaan (bagian dari Tes Prestasi Primarv Metropolitan). Seperti dapat dilihat dari Tabel 16-1, nilai rata-rata pada ketiga jenis kegiatan ini lebih tinggi untuk eksperimen
kelompok daripada kelompok kontrol, yang telah terbukti cukup
setara, berkenaan dengan pengoperasian variabel bakat dan pendukung.
Uji statistik perbedaan antara berbagai pasang alat yang ditunjukkan
bahwa perbedaan ini signifikan pada tingkat probabilitas yang dapat diterima.
Harus ditunjukkan bahwa bukti hasil belajar yang diperoleh di
Penelitian ini dianggap oleh penulisnya tidak lebih dari indikasi awal
Keberhasilan program Listen Look Learn. Penelitian lebih lanjut selanjutnya
dilakukan untuk mengevaluasi hasil belajar secara gradatif (Brickner dan
Scheier, 1968, 1970; Kennard dan Scheier, 1971). Secara umum, penelitian ini telah menghasilkan data dan kesimpulan yang menunjukkan peningkatan dalam membaca awal
Prestasi yang jauh lebih besar daripada yang dihasilkan dalam program instruksional lainnya dirancang untuk menggantikan (biasanya pendekatan membaca basal).
Evaluasi Program Aritmatika Individu
Contoh kedua dari sebuah studi evaluasi, karakter sumatif, disediakan oleh
sebuah penyelidikan tentang sistem instruksi individual yang dikembangkan oleh Learn-
Pusat Penelitian dan Pengembangan, Universitas Pittsburgh (Cooley,
1971). Dalam penelitian ini, sebuah program pengajaran individual aritmatika untuk kelas kedua Frick School dibandingkan dengan yang sebelumnya digunakan.
program. Program baru ini telah mengalami beberapa tahun evaluasi dan pengembangan yang tepat. Ini menyediakan kemajuan individu siswa dalam mencapai keterampilan aritmatika, berdasarkan pada keterampilan penguasaan keterampilan. Tabel 16-2 merangkum perlakuan variabel dalam studi evaluasi ini dan menyajikan hasil temuan utama.

Variabel Aptitude
Pertama, akan terlihat dari tabel bahwa variabel aptitude diukur dari
tahun ke tahun saat anak-anak pertama kali masuk sekolah. Lebih dari satu periode
Beberapa tahun, kemampuan untuk memasuki kelas ternyata sama sekali bukan isame. Selain itu, variabel berkorelasi status sosioekonomi (SES) adalah
ditemukan tetap stabil. Dengan demikian, itu dianggap sebagai asumsi yang masuk akal
Dalam penelitian ini, kelas murid yang berurutan memiliki kemampuan awal yang sama. Kelompok eksperimen (instruksi individual) pada kelompok kedua
grade pada tahun 1971 bisa dibandingkan dengan kelompok kontrol (regular instruction)
yang berada di kelas dua di tahun 1970.
Variabel Dukungan
 Variabel pendukung tidak secara khusus dipilih dan diukur secara individual.
Sebaliknya, ada kesetaraan yang ditunjukkan pada ruang kelas dan guru. Dalam keadaan seperti ini, variabel pendukung tertentu diasumsikan
setara untuk kedua kelompok. Demikian pula, variabel pendukung yang berasal dari rumah dapat diasumsikan setara karena ketidakhadiran yang ditunjukkan
perbedaan variabel SES untuk dua kelas.
Variabel Proses
 Variabel proses yang paling penting, yang terkait dengan teknik spesifik pengajaran individual, dengan sengaja dikontraskan dalam dua hal.
kelompok, dan variasi ini diverifikasi oleh observasi kelas. Proses lainnya
variabel (seperti dorongan yang diberikan oleh guru kepada murid) dapat terjadi
diasumsikan setara karena guru yang sama terlibat untuk keduanya
kelompok eksperimen dan kontrol.
Hasil
Sebagai konsekuensi dari perancangan penelitian ini, variabel - variabel yang mempengaruhi tertentu dalam
kategori kemampuan, dukungan, dan proses terbukti, atau alasan-
diasumsikan setara, setara dengan efeknya pada kedua kelompok murid.
Variabel hasil, oleh karena itu, diharapkan dapat mencerminkan dampak perubahan dalam instruksi secara tidak bias. Ukuran pencapaian aritmatika, seperti yang ditunjukkan pada deretan akhir tabel, menunjukkan peningkatan yang signifikan ketika instruksi baru (individual) dibandingkan dengan instruc-
tion.
Contoh Generalized
Setiap studi evaluasi menghadirkan evaluator dengan rangkaian circum-
sikap yang harus dia terapkan logika yang telah kami jelaskan.
terkadang harus dibuat karena adanya aku-
Hasil akhir pembelajaran, kesulitan mencapai kesetaraan dalam kelompok untuk dibandingkan, terjadinya kejadian tertentu yang mempengaruhi satu sekolah atau kelas tanpa mempengaruhi orang lain, dan kemungkinan lain yang terlalu banyak terjadi pada laki-
tion. Bagian dari pekerjaan evaluator, tentu saja, adalah menilai tingkat keparahan kejadian-kejadian ini dan cara-cara yang harus dipertimbangkan untuk sampai pada bukti yang meyakinkan. Rangkaian referensi situasi evaluasi perwakilan ditunjukkan pada Tabel 16-3,
bersama dengan interpretasi mereka yang paling mungkin. Situasi ini berfungsi sebagai satu
semacam ringkasan diskusi kita sebelumnya tentang jenis variabel yang mempengaruhi
hasil pembelajaran. Perbandingan hipotetis Tabel 16-3 misalkan Sekolah A telah ada
mencoba kursus yang baru dikembangkan (A) dan hasilnya sedang berjalan
dibandingkan dengan yang berasal dari Sekolah B, yang telah menggunakan jalur yang berbeda
(B). Dalam semua kasus, ini seharusnya lebih lanjut, ukuran hasilnya telah tercapai
ditemukan unggul di Sekolah A sampai apa mereka di Sekolah B.
Situasi 1 adalah variabel pendukung dan variabel proses yang ada
dikendalikan, yaitu, terbukti setara. Variabel aptitude menunjukkan lebih tinggi
kecerdasan, rata-rata, di Sekolah A daripada di Sekolah B. Karena variabel ini sangat kuat, efek dari instruksi tidak dapat diharapkan muncul, dan kemungkinan interpretasi seperti yang ditunjukkan pada kolom akhir. Situasi 2 adalah satu di mana semua variabel yang mempengaruhi telah ditunjukkan setara kecuali untuk variabel pendukung. Perbedaan hasil mungkin disebabkan oleh variabel-variabel ini, oleh
instruksi, atau dengan keduanya dalam beberapa proporsi yang tidak diketahui. Demikian pula, situasi 3, di mana variabel proses berbeda, hanya dapat mengarah pada kesimpulan bahwa baik proses atau instruksi, atau keduanya, telah menghasilkan perbedaan hasil yang diamati.

RINGKASAN
Evaluasi kursus, program, dan program instruksional biasanya setidaknya memiliki pertanyaan berikut:
 (1) apakah tujuan pengajaran telah dipenuhi?
(2) apakah program baru lebih baik dari yang diharapkan bisa menggantikan? dan (3) apa
efek tambahan yang dihasilkan program baru?
Evaluasi formatif dilakukan saat unit baru dikembangkan. Tujuannya adalah untuk memberikan bukti kelayakan dan efektivitas sehingga revisi dan penyempurnaan dapat dilakukan. Ini mencari bukti dari pengamat, guru, dan
siswa. Evaluasi sumatif berkaitan dengan keefektifan kursus atau program setelah dikembangkan. Terutama, bukti yang dicari adalah dari segi
kinerja siswa Langkah-langkah diambil dari jenis kemampuan siswa yang dimaksudkan untuk ditetapkan, seperti yang dijelaskan pada Bab 3 sampai 6. Evaluasi sumatif dilakukan untuk membandingkan keseluruhan program pembelajaran dengan yang lain. Sejumlah jenis variabel harus diperhitungkan. Hasil dari program ini dipengaruhi oleh variabel yang efeknya harus dikontrol (atau diperhitungkan) untuk menguji pengaruh instruksi. Variabel ini meliputi:
1. Variabel aptitude: Mencerminkan kemampuan siswa untuk belajar
2. Variabel proses: Berawal dari cara pengoperasian instruksi di
kelas atau sekolah
3. Variabel pendukung: Kondisi di rumah, sekolah, tempat kerja, dan masyarakat
yang mempengaruhi kesempatan belajar
Studi evaluasi menggunakan berbagai cara untuk mengendalikan variabel yang mempengaruhi ini untuk menunjukkan efek dari instruksi yang baru dirancang. Terkadang, pengoperasian variabel-variabel ini dapat dibuat setara dengan menugaskan siswa,
sekolah, atau komunitas secara acak ke berbagai kelompok untuk diinstruksikan. Yang lebih sering, berarti statistik harus digunakan untuk menetapkan kesetaraan kelompok untuk dibandingkan. Jika dua program atau program
instruksi harus dievaluasi untuk  mana yang lebih baik, logika evaluasi
mensyaratkan kontrol tersebut dilakukan terhadap variabel-variabel lain ini. Idealnya, semuanya
harus setara kecuali program instruksional itu sendiri.
Pertanyaan : Bagaimana mengetahui keberhasilan instruksi bagi individu dan kelompok?